¿Son muy lentos los niños ABN realizando sus cálculos?

            Omito nombres concretos para que no se moleste nadie. Dos grupos de niños de un colegio que he seguido desde 1º de Primaria han pasado a 1º de ESO. No tengo que decir que he puesto mucho interés en saber cómo les iba en su nuevo periplo. Llegaron las calificaciones de Matemáticas de la Primera Evaluación (una de las más peligrosas de toda la ESO por el número de suspensos) y no escaparon mal: aprobó el 82% de los niños y suspendió el 18%. Otro colegio no ABN también aporta a ese IES sus alumnos. Estos tuvieron menos suerte: los suspendieron a todos.  

            En el análisis que hizo el Departamento de Matemáticas con las maestras del colegio señalaron que los niños del ABN no están mal, pero que son lentos calculando. A los otros, a los que no les aprobaron ningún alumno, no les dedicaron ningún reproche en cuanto a su velocidad. Además, recomendaron que los colegios se pusieran de acuerdo para que todos llevaran el mismo método.

            Uno, en su ingenuidad, se desconcierta. A la vista de la distancia sideral en los resultados emitidos por los propios docentes del IES, la consideración no es decirle al colegio que suspende que siga los pasos del que aprueba, sino que se coordinen en abstracto y total qué más da que sea un método u otro. Al fin y a la postre, en uno aprueban más de cuatro de cada cinco alumnos y en el otro suspenden todos.

            Y lo de la lentitud también me hace gracia. Y no solo es este IES el que mantiene tal opinión. Sin rebatir nada, porque no tengo los tiempos de ejecución, sí lanzo alguna reflexión que explique este fenómeno. Me imagino que cuando hablan de que son más lentos, se refieren a que son más lentos que los alumnos del cálculo tradicional. Pero, en primer lugar, ¿para qué les sirve la rapidez a los del cálculo tradicional si luego suspenden? Pero mi reflexión es otra: ¿con quién los comparan para decir que son más lentos? Me sospecho que con los alumnos más preparados del grupo que no es ABN, y los comparados son los alumnos más atrasados del ABN. Claro. Así perdemos. Pero esta comparación incluye una gran trampa. No comparan a alumnos más o menos del mismo rango, sino de rangos diferentes. Los niños ABN más atrasados no tienen referencia en los no ABN porque estos hacen mal las cosas y no se pueden comparar. En fin, para no liarme y para no liar más a quien haya tenido la paciencia de leer hasta aquí, que no hay tal lentitud. La parte más adelantada de ABN no tarda más que la parte más adelantada no ABN. Y los restantes alumnos ABN hacen bien la tarea, pero tardan más tiempo. Los restantes alumnos no ABN no hacen la tarea o la hacen mal. En estos términos está la comparación.   

Para el debate. Contra la prohibición, objeción de conciencia.

Uno de los participantes en uno de los debates que se suscitan en la página de Facebook del método ABN denuncia cómo, al cambiar a 4º Curso, está obligado a trabajar las matemáticas con el método tradicional. Otra maestra, con algunos años de experiencia en ABN y con muy buenos resultados, cambia de destino y llega a un colegio nuevo (para ella, no que el colegio esté recién hecho). Hace saber a la Dirección y compañeros que ella trabaja ABN, y le dicen que de eso nada, que en ese colegio está prohibido.
Uno, de verdad, se queda patidifuso ante los avances de la “libertad de cátedra” a los que se está llegando. Hasta el aterrizaje del ABN no he conocido ninguna prohibición expresa que le hagan a un docente respecto a su forma de enseñar. En el caso del ABN se justifica la prohibición en la necesidad de estar coordinados y de asegurar la continuidad de tratamiento a los niños cuando cambien de curso. Es todo mentira. Hay otras razones, pero como son inconfesables tienen que inventarse estas chorradas. Me explico.

SOBRE LOS LÍMITES QUE NO SE PUEDEN TRASPASAR.

            No creo que quede ninguna duda sobre el elevado grado de innovación que supone la puesta en marcha del método ABN, así como su gran expansión. Mas quien piense que esto está siendo un camino de rosas o que todos los docentes se suman al carro de lo novedoso o ven con simpatía lo que ocurre en las clases de matemáticas que adoptan el nuevo método, está muy equivocado. No. No es tan fácil innovar. No es cierto que esté todo el mundo deseando aplicar algo nuevo y que ofrece mejores resultados que lo que se hacía.

            Esto era esperable. Algunos docentes se aferran a lo que saben hacer y, en general, cuesta mucho cambiar los hábitos de trabajo. El problema no es este. Nosotros mantenemos una postura muy clara. Siempre la hemos mantenido, y yo he tenido ocasión de expresarla en instancias superiores: no se ha de obligar a nadie a trabajar con el nuevo método si no quiere. Punto. Ni consideraciones morales ni legales.

Cálculo tradicional, cálculo mental y cálculo espontáneo o natural.

            Como he repetido en más de una ocasión, y como se puede comprobar en cualquier momento, el cálculo tradicional incapacita a los niños para calcular, si no es a través de un soporte material, sea el viejo papel y lápiz o una aplicación digital. El alumno aprende a hacer cuentas en uno u otro soporte, pero no sabe calcular. En ocasiones causa asombro lo difícil que se les hace realizar cualquier tipo de cálculo si no es con sus operaciones, y cómo ni siquiera sus profesores se dan cuenta de ello.

            Para poner remedio a lo anterior se emplean lo que se llaman métodos o técnicas de cálculo mental. No sé exactamente por qué se les llama así. Sí sé que se definen por contraposición al cálculo de papel y lápiz. Es un cálculo que se resuelve sin tener que hacer cuentas. Tiene muchas limitaciones, porque no afecta a todas las combinaciones numéricas, sino a aquellas que con más facilidad se pueden combinar. Supone que el niño o niña se ha de aprender primero una serie de instrucciones concretas, distintas a las del cálculo tradicional, que afectan a un pequeño número de cantidades. De la aplicación de las mismas se obtiene el resultado. A los alumnos que embarcan en tales técnicas les espera un doble trabajo: el que supone la memorización de las instrucciones de resolución y tablas del cálculo tradicional, más las nuevas instrucciones que ha de aprender para los ejercicios de cálculo mental.

            Ambas técnicas (tradicional y mental) son completamente artificiales, y en ningún caso producen una gran soltura. En general, se mantiene un nivel muy bajo de efectividad y salvo algunos casos muy sencillos, apenas si se pueden trasladar los ejercicios de cálculo a las necesidades diarias. El cálculo mental no es una evolución del cálculo tradicional, ni un nivel superior del mismo. No. Es algo distinto, diferente.

            Todas las personas que trabajamos con el método ABN cultivamos en los niños un cálculo natural, espontáneo. Se interioriza con gran rapidez, se apoya en la capacidad intuitiva que tienen los seres humanos para los números, y tiene como consecuencia que alumnos y docentes se vuelvan muy buenos calculistas. Al ser algo natural, el niño procesa los cálculos, incluso de mucha dificultad, a gran velocidad, y no hay distingos entre los que realiza con soportes físicos y los que hace sin él. De hecho, un alumno experto en ABN sólo recurre a los cálculos de papel y lápiz cuando el tamaño de los mismos desborda la capacidad de su memoria de trabajo.

            Cuando nuestros niños están en 2º de Primaria, ya poseen más cálculo que los de 6º o los de ESO. En efecto: saben hacer mentalmente cualquier suma o resta de tres cifras con o sin llevada, o hallar los complementos a cien o a mil de cualquier número inferior. De 2º a 4º el avance es espectacular. Los grupos que no han tenido distorsiones en su aprendizaje son capaces de realizar cualquier suma o resta, con o sin decimales, de multiplicar o dividir por una cifra, y los alumnos más adelantados los realizan con productos y divisiones de dos cifras. Estoy hablando, claro, de cálculos realizados sin soportes, con la cabeza. A partir de 5º los chicos entran en lo que llamamos “el gran cálculo”. Aprenden numeración en cualquier base y a realizar operaciones, hallan la raíz cuadrada de cualquier número de cuatro cifras (si no se les pregunta por el resto no tienen que escribir nada), resuelven porcentajes, hallan proporciones, manejan números enteros, expresiones algebraicas, realizan mentalmente las descomposiciones de cualquier cantidad en sus factores primos, resuelven ecuaciones de primer grado con la técnica convencional o por estimación, etc. No es que todo lo que he dicho lo hagan todos los alumnos y al máximo nivel de dificultad, pero sí una parte importante de la clase.

            ¿Cuál es el secreto? Seguir un proceso de aprendizaje natural: trabajar con números, procesar cálculos de izquierda a derecha, ser muy expertos en la descomposición de los números, asumir el modelo de las tablas numéricas y olvidarse del basado en los ábacos... La soltura en el cálculo mejora ostensiblemente la capacidad de resolución de problemas y da mucha confianza al joven aprendiz matemático. La ganancia es muy ostensible en aspectos de los que no se ocupa específicamente el cálculo ABN: fracciones, sistema métrico, unidades de tiempo, geometría, estadística. Hasta las maestras de Música están contentas porque dicen que como nuestros alumnos subdividen el compás no lo hace nadie.

            En resumen, es verdad que nuestros alumnos calculan como los ángeles. No es que hagan bien y deprisa lo que saben hacer los del cálculo tradicional. No. Es que hacen las cosas de manera muy distinta. Por eso lo hacen bien.

El método ABN, ¿reduce toda la matemática a cálculo?

            Me escribe una maestra que me dice que ella comenzaría a aplicar el método ABN, pero que ha leído en una web que le inspira mucha confianza, que cambiamos los contenidos del Área de Matemáticas, que eliminamos materia y que solo nos dedicamos al cálculo. Ella dice, con razón, que así no, porque no se puede dejar de trabajar la geometría, la medida, la estadística, el azar y la probabilidad. ¡Pues claro! Evidentemente. Pero es que ese no es nuestro caso.

            Las clases ABN dan completo el temario, con todos los bloques de contenido. Cuando se ocupan de cálculos y problemas, entonces aplican el método. ¿De dónde se sacan tal infundio? Nosotros, desde luego, no hemos dado lugar a ello. Desde el primer momento hemos dicho que nos ocupamos sólo del cálculo y sus anexos, y el nombre del método (Cálculo ABN) no es ambiguo ni da lugar a la especulación. Nada podemos hacer  para impedir que haya ocurrencias temerarias y que se publiquen, salvo explicar la realidad cuando nos preguntan sobre ello.

El método ABN es muy viejo.

            Esta es la típica afirmación a la que uno responde con una sonrisa. Evidentemente, quien esto dice no sabe de lo que habla. Pero me lo han reiterado últimamente e incluso se ha dicho en alguna reunión oficial y por parte de una persona que representaba una institución. Por eso, no está de más contestar a la pregunta. ¿Es muy antiguo el método ABN?

            Pues no. Esta es la cronología:

Increíble, pero cierto.

Pensábamos que la excusas para no cambiar la forma de trabajar, y seguir amarrados a las cuentas tradicionales, las teníamos exploradas y catalogadas. Pues no. Nos ha salido una nueva que nos ha llenado de asombro.
El escenario es un colegio que cada año genera más necesidad de profesores formados en ABN porque van creciendo naturalmente los grupos. El curso que viene toda la Primaria del colegio será ABN, y los últimos recalcitrantes tendrán que enfrentarse a ese terrible reto. Ante esta evidencia, siguen las defensas. Uno de ellos arguye que él no tiene que aprender ABN porque en el Concurso General de Traslados en el que él participó pidiendo ese colegio, nada se decía de que se trataba de uno que iba a adoptar la metodología ABN.
Pues ya lo sabemos. Para el próximo concurso saldrán plazas de Infantil, Primaria, Idioma Extranjero, EE, Música... y ABN.

¿No vamos demasiado deprisa? Otra pregunta sobre ABN a la que queremos responder.

                 En la línea de ofrecer argumentos a las compañeras y compañeros que están aisladas y a veces tienen que contestar a cuestiones y preguntas nada fáciles, me quiero ocupar hoy de uno que tan solo he escuchado referido al desarrollo del método ABN. 

            ¿No vamos demasiado deprisa? Más de una vez nos han hecho esta advertencia. Incluso en ocasiones nos lo han dicho en tono de reproche. Para qué tanto correr, para qué  ocuparse de contenidos que son de cursos superiores, porqué correr el riesgo, al ir tan rápido, de aumentar las naturales diferencias que se dan entre unos alumnos y otros. Estas no son preguntas, sino afirmaciones que nos hacen. Por eso no he puesto signo de interrogación. Circulando a tal velocidad, nos recalcan, apenas damos tiempo al sosiego, a que los nuevos saberes se posen y asienten, a que recuperen el aliento los alumnos a los que más les cuesta seguir el ritmo general.

            Esto que nos dicen, expresado de esta manera, suena muy bien. El otro día, visitando una clase, me lo recordaba, con cierta suavidad, una maestra. Me ponía de ejemplo los grupos de 3º de ese colegio, que iban muy adelantados. Hasta dividían utilizando decimales, tanto por extracción de los mismos a partir del resto, como porque aparecían decimales en el dividendo. ¿Qué podemos contestar cuando nos digan cosas parecidas a estas? Más o menos lo que sigue en los siguientes párrafos.

El artículo que debía.

            Tras leer tu segundo comentario me quedé más tranquilo. Pensé que el Inspector se negaba al progreso y que ignoraba (por eso lo del analfabetismo) los malísimos resultados que se obtienen con el método tradicional desde hace décadas y décadas. Como no es así, retiro el calificativo. Pero ya veo que el problema es otro: el papelismo. No es nuevo y puede afectar a mucha gente. Lo que ignoro es si de verdad se piensa (hablo en impersonal) que todo lo que se hace en el aula se puede reflejar en el papel y por adelantado, si de verdad se cree que la vida del aula, con todas su riqueza y sus matices, se puede encajar dentro de las cuadrículas de las programaciones. Que conste que no soy nada favorable a que se llegue a clase y no se tenga preparado nada, y haya que recurrir a esa pregunta más habitual de lo deseado : ¿Qué toca hoy? Eso es una cosa, y otra es que todo haya que preverlo y todo haya que escribirlo.

            Esa fiebre escribidora hoy día se burla muy bien gracias a internet, por lo que no sé para qué se insiste en ello.  Allí hay de todo, preparado para el copiar y pegar. Los libros de texto traen incorporadas unas magníficas programaciones. Por cierto, si se recomienda que se siga al pie de la letra o casi el libro de texto, se está invitando a que no se tenga que preparar el trabajo, pues este ya viene incorporado y desarrollado en él. ¿Qué se ha de preparar si ahí están los ejercicios y los párrafos a memorizar?

            Tampoco entiendo, aunque puedo estar equivocado y no tener razón, ese afán de dejarle hecho el trabajo a la persona que sustituya. ¿Qué bula tiene? ¿Por qué tengo que preparar yo mi trabajo, y también el de ella? ¿No es maestra como yo? Además, ¿por qué he de organizar el trabajo pensando en el hipotético caso de que me ponga enfermo, y no conforme a la realidad más evidente, que es que no lo estoy y posiblemente –de acuerdo con las estadísticas- tenga pocas probabilidades de estarlo?   

            ¿Tenemos que organizar nuestro trabajo conforme a las supuestas condiciones y saberes de alguien que no conocemos, o tendremos que organizarlo pensando en lo que nos encomienda la ley y el pueblo, que es el aprendizaje de los niños? Siempre he pensado que de lo primero que se ha de ocupar un inspector, cuando visita un aula, es de comprobar lo que aprenden los niños. Los papeles que más hay que mirar son aquellos en los que se recogen los trabajos de los alumnos, porque a partir de ellos te vas a poder hacer una idea de lo que de verdad se desarrolla en el aula. Pero también lo que hacen delante de ti. Sobre todo en los cursos pequeños y en determinados momentos los niños no necesitan escribir. Pido perdón pero soy muy de comparaciones. La calidad del restaurante la mido por el sabor y la calidad de la comida; en modo alguno por lo bien confeccionadas y presentadas que estén las recetas.   

¿Vale el cálculo para algo?

            Una maestra, de las valientes, me dice en un correo que debo escribir más en el blog sobre preguntas y respuestas, sobre argumentos a favor del ABN y también sobre argumentos en contra del cálculo tradicional. Me cuenta, con mucha razón, que en Cádiz y provincia no hay problemas porque ya somos muchos y se conoce bastante el método, pero que fuera de ahí son muy pocos los que desarrollan la nueva forma de trabajo, y padres y compañeros tienen un conocimiento escaso o nulo del nuevo método. Por eso, explica, se agradece encontrar artículos que llenan de munición y de argumentos a los que se encuentran en situación de soledad –o casi.

            Pues lleva mucha razón, y cuando sepan de algo que no he comentado o respondido y que viene bien a la causa, díganmelo. Con la expansión del cálculo ABN ocurre algo parecido a lo que se contaba en una cita, de la que no recuerdo el autor, que decía más o menos lo que sigue: “Cuando algo es nuevo para la gente, ésta dice ‘No es verdad’. Más tarde, cuando la verdad de aquello es obvia, afirma: ‘De todas maneras no es importante’. Y cuando su importancia no puede negarse, declara: ‘De todos modos, no es nuevo’”". No es que sea esto exactamente, pero sí me narra la compañera algo que también me han planteado a mí. Como no se puede negar la evidencia de la mejora espectacular del cálculo de los alumnos ABN, los opositores hacen referencia a que el cálculo no sirve para nada y no es importante. ¿Qué más da que el niño calcule o no, si de mayor lo va a hacer con calculadora?

            No vamos a contestar, porque quien hace esa pregunta demuestra tal analfabetismo que no se explica cómo han llegado hasta donde han llegado. Solo contestaré (y me comprometo solemnemente a hacerlo) cuando quien afirma la inutilidad del cálculo haya suprimido las cuentas tradicionales y haya implementado actividades sustitutorias valiosas. A ese o esa sí le contesto. A los otros no. Los que sacan las muelas a pelo no nos pueden criticar el dolor que provocamos cuando le pinchamos al paciente para ponerle la anestesia.    

¿Me pueden obligar a que trabaje con el método ABN?

¡Vaya una pregunta! Pues todo depende del contexto. ¿Tengo obligación de tirarme a una piscina si no quiero? Evidentemente no, salvo que se esté un niño ahogando. Los matices son importantes, y por eso queremos responder a la anterior pregunta recurriendo a ellos. Es importante también el orden en que se hacen las preguntas. A veces, si primero se hace una, otra posterior puede dejar de tener sentido. Por ejemplo, ¿tiene el docente la obligación de aplicar la metodología que consiga mejor aprendizaje y calidad educativa en sus alumnos? Esta pregunta desactiva muchas posteriores. Pero vayamos a contestar la cuestión primera.

Una nueva pregunta sobre los algoritmos ABN.

Ahora que se acerca la primera evaluación, ¿qué criterio de referencia se adopta en los grupos ABN? ¿Se sigue el currículum oficial,  o, por el contrario, se evalúa con referencia al nivel que tenemos pensado que alcancen los alumnos?

            Esta pregunta me la hicieron en una de las sesiones de trabajo. Tiene su fundamento. En una ocasión un padre me escribió bastante enojado porque su hija, que era alumna de una clase que seguía la metodología ABN, no había obtenido la nota que esperaba cuando sus conocimientos eran muy superiores a los que estaban prescritos para el curso en el que estaba.

            Antes de contestar me acordé de la respuesta que le dio José Miguel de la Rosa a otro docente que le preguntaba por las notas que habían sacado sus alumnos en la última evaluación. José Miguel contestó: veintitrés chicos sacaron un diez, uno un ocho y otro un seis. Y aclaró a continuación: el criterio de valoración es el currículum oficial.

            Y es así. No se puede suspender a un alumno o rebajarle la nota porque no haya alcanzado los niveles de casi toda la clase en el método ABN. El criterio de evaluación es el establecido para todos, no el derivado de las nuevas exigencias.

            Esta cuestión plantea un problema hasta ahora irresoluble: la evaluación comparativa entre alumnos ABN y no ABN. Si aplicamos los criterios de los no ABN, no se resaltan las diferencias entre uno y otro tipo de alumnos porque lo más específico de los del nuevo método no se pregunta. Y si se pregunta por las habilidades y destrezas del nuevo método a los alumnos que no lo llevan, pues resulta que no saben contestar. Así son las cosas. 

Reacciones y posturas.

             Un compañero de la Inspección, muy favorable al método ABN, me hace llegar la opinión de que tal vez este método se aplicaría más y tendría más extensión si yo no tuviese una postura tan estricta y tan contraria al método tradicional, y si, de paso, no lo ridiculizara tanto (el método tradicional, claro). Es una vieja cuestión y que me han planteado más de una vez. No está de más contestarla y añadir algún matiz que no haya aparecido en anteriores respuestas.

            El asunto envuelve dos cuestiones diferentes. Uno, la crítica a las personas que emplean el método tradicional. El otro, la permisión o no del empleo simultáneo de ambos métodos. Empecemos por la primera cuestión.

            Yo no critico a persona alguna. Nada más lejos de mi ánimo que pretender ridiculizar los trabajos de los docentes que aplican el método tradicional. Bastante tienen con tener que trabajar con esa herramienta tan mala. Ellos no son culpables de nada. Hacen lo que les han enseñado, lo que está en la cultura escolar, lo que padres y compañeros esperan de ellos, lo que aparece en los libros de texto. Que critique sin piedad el método tradicional no supone crítica o minusvaloración de quienes lo emplean. Pongo

¿Izquierda-derecha o derecha-izquierda?

            No me refiero, claro, a ninguna cuestión política, sino técnica y que cae de lleno en el aprendizaje del cálculo. Es la que sigue: ¿cómo hallo el producto de 43 x 3? ¿Lo hago de derecha a izquierda (3x3 primero y luego 3x4 o 40)? ¿O mejor de izquierda a derecha (3 x 40 y luego 3x3)? Esto no solamente vale para la multiplicación, sino también para la suma y para la resta. No quiero ir directamente al grano, sino rehacer la situación que me ha llevado a plantearme esta cuestión y, como resultado, a escribir lo que sigue. 

Si es tan bueno el algoritmo ABN...

...¿por qué las editoriales no sacan libros con este método?.

Esta pregunta nos la han hecho en más de una ocasión algunos docentes a aquellos que creemos que este algoritmo dota a los alumnos de más capacidades de razonamiento y ejecución en el cálculo que el tradicional y para contestar a esta pregunta hay dos cuestiones previas. 

La primera: un método es mejor que otro, en iguales circunstancias, cuando consigue mejores resultados. No es mejor ni peor por el hecho de que sea publicado por una empresa con ánimo de lucro. Que los alumnos que aprenden matemáticas con el método ABN alcanzan un nivel muy superior a los que no, está ya probado y publicado. Además, lo único que hace falta para darse cuenta de ello es sencillamente ver lo que son capaces de hacer unos y otros. Documentos hay bastantes.

La segunda: no ha dado tiempo. Ni se gana Zamora en una hora ni se crea una línea editorial ni se cambian por completo los textos en menos de dos cursos, que es el tiempo transcurrido desde que se expande a partir del núcleo pequeño y reservado en el que se pone en marcha.

Y ahora, la respuesta directa a la pregunta.  Es muy simple: el dinero.

El que piense que las editoriales trabajan de forma altruista y sus fines son predominantemente mejorar los conocimientos del alumnado, están bastante perdidos. Una editorial no es más que un negocio. Que trabaja en un campo muy delicado y que sus productos deben ser lo más depurados y serios posibles, no lo voy a discutir - aunque en muchos casos cueste descubrir la base de sus propuestas- , pero no por ello dejan de ser un negocio. Por tanto, no es de extrañar que un sistema – que por muy buenos resultados que esté consiguiendo- no esté estandarizado y mayoritariamente utilizado por los docentes… sinceramente no tienen futuro editorial. Así que nos planteemos el por qué no es adoptado por una editorial, está de más… ahora bien, lo que estoy seguro, es que aquella editorial que tenga la valentía de lanzarse, a esta hermosa aventura de abrir la mente matemática de los alumnos, será la que se lleve el pastel en un futuro próximo.

¿Cálculo tradicional, cálculo mental, cálculo ABN?

CÁLCULO TRADICIONAL, CÁLCULO MENTAL Y CÁLCULO ABN.

            Todos los que trabajan el cálculo tradicional tarde o temprano tienen que recurrir a ejercicios de cálculo mental, a series o secuencias de ejercicios que tienen como característica principal el que los números que se han de emplear en el cálculo ofrecen ciertas facilidades o dan determinadas pistas para hallar la solución sin tener que hacer la cuenta. Se le llama “cálculo mental”, por contraposición al cálculo ordinario, que parece que no pasara por la cabeza. Hace ya más de treinta años un profesor de la Universidad de Valencia (Gómez Alfonso) proponía sustituir ”mental” por “pensado”.

            Sea como sea, todos coinciden en que con el cálculo tradicional no se aprende a calcular. El chico

ARGUMENTARIO. 10

Estos inconvenientes se plantearon realmente en una sesión de claustro. En ese colegio son dos quienes trabajan el método. Una maestra no ABN interpeló a la que sí lo es con los siguientes argumentos:   

10. No debería aplicarse el método de cálculo ABN porque si el resto de los maestros no lo sabe y el que sí lo aplica se pone enfermo, ¿qué se hace entonces? Además, ¿se le ha pedido permiso a la Dirección para aplicarlo?  

            Respecto a lo primero, casi no hay que contestar nada. Me imagino que, si nadie sabe inglés, tampoco se debe dar inglés en el colegio. Ni Educación Física, ni Música.

            En cuanto a lo segundo, hay que recordar la libertad de cátedra y lo que dice la letra m) del punto 1 del artículo 7 del DECRETO 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los colegios de educación infantil y primaria: función y deber del profesorado es “la investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente”.

            El artículo 8, punto 2, letra b) señala entre los derechos del maestro el de “emplear los métodos de enseñanza y aprendizaje que considere más adecuados al nivel de desarrollo, aptitudes y capacidades del alumnado, de conformidad con lo establecido en el proyecto educativo del centro”. Naturalmente, el proyecto educativo del centro no dice por ningún lado que se prohíbe el método ABN.  

ARGUMENTARIO. 9

9. Es contraproducente que niños y niñas que se han iniciado con el cálculo tradicional o lleven dos o tres cursos con esa metodología, de pronto se cambien a una muy distinta.

            Este argumento toma como base el modelo de los tratamientos médicos que pueden ser incompatibles entre sí o que, con su cambio, originan efectos secundarios perjudiciales de cierta intensidad. Pues tenemos que decir que no es cierto, que tal cosa no ocurre. Que no se da ninguna contradicción.

            Hemos conocido y lidiado con todas las circunstancias: se ha inciado el método en 2º, en 3º, en 4º, en 5º y hasta en 6º. En este último caso, bien es verdad, como taller complementario. No solamente eso. Todos los cursos se incorporan niños que hasta ese momento sólo habían trabajado el método tradicional. Este mismo curso, y en los colegios que visito actualmente, nos ha sucedido en 3º, 4º y 5º. Ha habido una adaptación rapidísima y los niños están encantados con la nueva forma de trabajar.

            Insistimos: es que con nuestro método los niños hacen lo mismo que hacían antes, pero de una forma más comprensiva y atractiva. El niño suma, resta, multiplica,  divide y hace problemas. Lo que ahora ocurre es que entiende lo que hace. Y no es mejor que se practiquen rutinas sin sentido que éstas se enmarquen en una actividad que el niño entiende.

ARGUMENTARIO. 8

8. Los niños ABN, en un curso posterior, dentro del mismo colegio, pueden ser alumnos de un maestro o maestra que sólo trabaje con el método tradicional.

            ¿Y qué? Ya hemos tenido varios casos. ¿Qué les ha ocurrido a los niños que habían trabajado ABN cuando los han vuelto a sumergir en el cálculo tradicional? Pues que poco a poco han ido perdiendo habilidades de cálculo y han empeorado notablemente en su nivel de conceptualización y en su capacidad de resolución de problemas. Sí. Es una auténtica pena que se vuelva a tratamientos que empeoren la salud del enfermo, debido a que el señor médico no quiere tomarse ninguna molestia.

            Pero, ¿y los alumnos? Muy bien. Acostumbrados a hacer cálculos muy difíciles, se encuentran con que lo más complicado que tienen que realizar es combinar un par de números. Así que hacen las viejas cuentas muy deprisa y muy bien: cada vez más rápido y cada vez sabiendo menos.

            Como ya he denunciado en varias ocasiones, se plantea esta pregunta o se expresa este argumento como normal, cuando debería utilizarse el contrario: ¿cómo es posible que a un grupo de alumnos que han alcanzado en cálculo un nivel superior al de sus compañeros les cambien el método por otro peor, e incluso defiendan que para qué utilizar el que obtiene buenos resultados si al final va a terminar haciendo más cuentas que un tonto?       

ARGUMENTARIO.7.

7. Las Pruebas de Diagnóstico, Escala u otros exámenes externos están diseñadas para el cálculo tradicional, y no para el ABN.

            Este argumento se desmonta en muy pocas líneas. Se ha hablado ya con la Agencia de Evaluación y en las Pruebas de Diagnóstico y Escala, que se celebrarán en Mayo, se dejará espacio en los cuadernillos para que los alumnos puedan emplear en la resolución de los cálculos el método ABN, si es que es ese el que están manejando en su clase.