El cálculo ABN. Balance de un año

El curso 2010-2011 ha sido el tercero en el que se ha desarrollado en las aulas de Primaria el método de cálculo ABN. Puede ser un buen momento para hacer balance y resaltar los aspectos más notables de la evolución que ha presentado. Serían muchas las cosas a decir, pero tendiendo a ser lo más concisos posible señalaré nueve aspectos fundamentales.

La gran propagación del método.

En efecto. Ni en las visiones más optimistas había considerado la gran difusión alcanzada. Recuerdo los datos. En el curso 2008-2009 fue iniciado por un solo grupo (el 1º del CEIP “Andalucía”, de Cádiz). Bien avanzado el curso se produjo la incorporación de un nuevo grupo, también de 1º, y del CEIP “Carlos III”, de Cádiz. En el curso 2009-2010 el número de grupos salta a nueve: dos primeros, cuatro segundos, un tercero, un cuarto y un quinto. En el curso que analizamos, el 2010-2011, no sabemos cuántos centros y docentes lo llevan a cabo. Son muchos. Estimamos que alrededor de doscientos grupos en cerca de cien colegios. Pensamos en este número en función de las informaciones que nos llegan y del conocimiento de la difusión alcanzada. También en el hecho de que varias editoriales se hayan interesado en la elaboración de materiales para el alumno, basándose en las peticiones que reciben de los colegios. No solo se ha extendido por

Cádiz (Cádiz, Puerto Real, Rota, Puerto de Santa María, Chipiona, Trebujena, Chiclana, Algeciras, la Línea), sino también por Sevilla, Granada, Jaén y Córdoba. Por aportaciones a la página web, al “Tutor ABN” y por otras vías, conocemos su desarrollo en Badajoz, Toledo, Madrid, Cantabria, León, Valladolid y Lleida. También nos han escrito “practicantes” de Méjico, Perú, Colombia, Venezuela, Chile y Argentina. Por el número de visitas al blog algo se debe estar haciendo en Alemania y Estados Unidos.

El carácter marcadamente femenino de los docentes que lo aplican. 

Es una realidad constatable. La mayor parte de las personas que aplican la nueva forma de trabajar el cálculo en el aula son mujeres. Mujeres son las que más se interesan por el mismo, las que más preguntan. Casi podríamos establecer una relación de uno a diez y no me equivocaría mucho. Dada la composición del cuerpo de maestros, se ha de señalar que la proporción de practicantes es superior al porcentaje de maestras que conforman el cuerpo de funcionarios de este nivel. ¿Por qué es esto así? No sabría contestar. Pero sí puedo afirmar dos cosas claramente. Una de ellas es que las maestras me han demostrado tener una mayor sensibilidad hacia los defectos y problemas del método tradicional. Y la otra es que se comprometen con el cambio en mucha mayor medida que sus homólogos del otro sexo.

El gran apoyo recibido por los padres de los alumnos. 

En las actividades de difusión que llevo a cabo para dar a conocer el método entre los docentes, suele aparecer la pregunta de qué ocurre con los padres de los alumnos, cómo van a reaccionar, y si no se van a oponer a un cambio tan radical como el que supone la implantación del método ABN. Pues se puede hacer una afirmación rotunda: los padres son los primeros entusiasmados y uno de los principales factores de apoyo. Pese a lo que podamos imaginar, los padres suelen estar bastante insatisfechos con el rendimiento matemático de sus hijos. Por ello, un cambio que suponga romper las rutinas y alcanzar mayores cotas de rendimiento es muy bien venido. Lo que nos hemos encontrado no han sido grupos de padres que se opongan a la innovación, sino padres y madres que han presentado batalla y que se han manifestado muy contrarios a la posibilidad de que sus hijos vuelvan a la metodología tradicional, a las cuentas de sus bisabuelos, como me dijo alguno.

También tengo que hacer constar que han sido muchas las madres (mayoritariamente), que a título individual se han puesto en contacto conmigo para saber cómo pueden ellas aplicar el método en casa, con su hijo o hija, de cuyo rendimiento matemático con el método ordinario están muy insatisfechas. Ha habido madres que incluso han solicitado en el colegio que implanten el nuevo método, poniendo en algunos apuros a la dirección y al profesorado del mismo. 

La implantación del método en los colegios es más una iniciativa individual de maestras concretas que una estrategia que desee aplicar el centro. 

Este aspecto es triste de reconocer, pero es así. La aplicación en los centros del método ABN se debe a la voluntad individual de llevarlo a cabo por personas concretas, no a decisiones de Equipo de Ciclo o de Claustro de Profesores. No importa que se obtengan malos resultados en matemáticas. Los centros obran como si no fuera necesario influir en la forma de trabajar de los docentes para cambiar los resultados. Es penoso escribirlo, pero es así: la metodología adoptada por cada maestro es un asunto de ellos o ellas, que no es influido ni por decisiones de grupo ni por las deficiencias que alcancen los niños. En algunas situaciones de conflicto tal aspecto ha sobresalido de manera muy aguda, y, entonces, ni el director ni el inspector han sido capaces de variar esta tendencia.

El método ABN tiene más implantación en los centros públicos que en los concertados.

También se trata de constatar un hecho: apenas si contamos con centros concertados. En este sentido, reconozco algún error de apreciación al final del curso pasado y al comienzo del presente, cuando pensaba que iba a suceder lo contrario, es decir, que sería mayoritariamente adoptado por los centros privados. Contemplando la evolución para el próximo curso, creo que el asunto puede cambiar. Dos centros concertados muy importantes (de los que marcan tendencia) han anunciado su propósito de comenzar a utilizar el método el curso 2011-2012. Si así fuera, se podría producir en efecto “dominó” y ser muchos los concertados que se incorporaran a la nueva metodología.

En el presente curso se han incrementado notablemente los contenidos del método, gracias a las aportaciones de las maestras. 

Es cierto que la cantidad trae la calidad o, al menos, se aumentan mucho las posibilidades de que esto sea así. El “cuerpo” del método ha crecido bastante. La aplicación a los niños de los diversos conceptos nos ha obligado a variar procedimientos que estaban concebidos de otra manera (como ha ocurrido con la multiplicación y la división por dos cifras). Las múltiples prácticas que se han llevado a cabo este curso han aportado mucho contenido técnico nuevo: recursos, procedimientos, estrategias, materiales, experiencias, etc. Si se comparan los “productos” que desarrollaban los primeros niños que empezaron a trabajar el método con lo que hoy día se hace en ese mismo curso, se comprobará que ha habido un gran salto en el desarrollo del currículo del cálculo. 

El desarrollo del método ha derribado límites que creíamos que eran insuperables. 

Este aspecto, desde el punto de vista educativo y didáctico, tal vez sea el más relevante. Los trabajos de los niños han evidenciado que pueden realizar tareas mucho más difíciles de lo que creíamos, y más pronto de lo que pensábamos. En 1º los chicos han sobrepasado el cien, han hecho todo tipo de cálculos, han comenzado a trabajar con decimales, se han iniciado en el algoritmo de la multiplicación y de la división, etc. Piénsese que en muchos colegios lo que han hecho nuestros niños no lo hacen los suyos hasta que empiezan 3º. La clase de 3º del CEIP “Andalucía”, que se ha constituido en nuestro principal laboratorio, hubiera podido llegar al dominio de los niveles de cálculo que se exigen en 6º de Primaria. La maestra, con buen criterio, no quiso que se siguiera ahondando porque ello podría significar que se descolgaran del progreso más alumnos de los convenientes. Pero en esa clase hemos verificado cómo pueden multiplicar y dividir por dos cifras, con decimales en dividendo y divisor, resolver raíces cuadradas, pasar de base decimal a cualquier otra base (mentalmente), resolver ecuaciones de primer grado con cierta complejidad, etc. Llevaba razón el gran psicólogo Bruner, cuando decía que cualquier niño es capaz de aprender cualquier cosa si se le enseña adecuadamente.

Las colaboraciones espontáneas.

Si el método, a fecha de hoy, ha llegado a donde ha llegado ha sido por las muchas colaboraciones absolutamente espontáneas que hemos recibido. Podemos poner de ejemplo el trabajo de un padre de alumna, que nos ha regalado el “Tutor ABN”. El profesor Millán Valdovinos, de Chile, nos ha solucionado la práctica de las divisiones gracias a un trabajo suyo. Desde la web “El tanque”, de Tenerife, se han elaborado también programas que permiten la resolución interactiva de cálculos ABN. Maestros y maestras nos han enviado sus trabajos, sus propuestas, sus alternativas. El incansable José Miguel de la Rosa, de Actiludis, ha elaborado fichas, rotafolios, modelos de actividades, etc. Repito: todo esto de manera espontánea, voluntaria, sin que haya tenido que pedir nada a nadie.

Las facilidades de la Consejería y la Inspección General.

Como señalo en mi perfil del blog, soy Inspector de Educación. Dependo, por tanto, de la Consejería de Educación y mi trabajo es determinado por lo que este centro directivo establece para cada año en los respectivos planes de actividades. Afortunadamente para mí y para el desarrollo del método, mis Jefes han considerado muy importante y prioritaria la extensión y la implantación del método, permitiéndome que estas tareas se incluyan en mi trabajo ordinario y, por tanto, pueda disponer de tiempo para ello. Gracias a la sensibilidad del Viceconsejero y de la Inspectora General y de las autoridades provinciales (Delegada, Inspector-Jefe) he podido ir a los centros, trabajar con los niños y maestros, reunirme con los padres, elaborar material, coordinar actividades, desarrollar cursos, etc., gracias a que ellos me han permitido rebajar algunas de las obligaciones que hubiera tenido en el caso de no ocuparme en el método. 

Con esta constatación y con todo mi agradecimiento quiero cerrar mi balance del curso. Aunque no cerramos el quiosco, sí bajará notablemente la actividad.

¡Felices vacaciones y ánimo para el curso que viene!