CAMBIOS DE MÉTODOS. DEL ABN AL OTRO Y VICEVERSA.

            Un tema recurrente, repetido, es el de los perjuicios que le puede acarrear a un alumno pasar de un método a otro con ocasión del cambio de curso. Dar por sentado que a los niños se les causa un serio trastorno cuando tal cosa ocurre, que se les marea o que lo pasan muy mal, da lugar a que docentes bien intencionados prefieran que los niños se queden en el método tradicional antes que hacerles pasar por la tribulación del cambio. Algún comentario hay en este sentido en esta página de Facebook.

            La mayor parte de las opiniones que se vierten son… imaginarias o centradas en algún caso aislado. También se pueden basar en  lo que ha sucedido con algunas clases en particular cuando han cambiado de docente y este ha aplicado el método tradicional sin más. Es evidente que casos particulares no pueden erigirse en la generalidad ni a partir de ellos inferir la doctrina a seguir.

            Me siento obligado a expresar mi opinión por dos razones. La primera, porque tengo la experiencia no de una caso ni de dos, sino de muchos, en muchos colegios, en muchas ciudades, en el paso de un curso de Primaria a otro y en el paso de 6º a 1º de ESO. Y en segundo lugar porque yo mismo me he implicado y he enseñado, personalmente, a algunas clases y a algunos niños y niñas a trabajar las cuentas antiguas a partir de las ABN, y hasta a la inversa: me he sentado con alumnos que no conocían el ABN y les he enseñado a aprovechar lo que saben del tradicional para reconvertirlo en ABN.

            Con la autoridad que me dan los años que han transcurrido desde que el ABN echó a andar, la práctica que he llevado con los niños y la información que se me ha trasladado sobre los casos, no infrecuentes, de cambio de metodología (cambios de colegio por cambio de domicilio, cambio de residencia familiar a otro municipio e incluso porque se cambia de país) he de decir que las transiciones del ABN al método tradicional son muy sencillas, sin ningún tipo de problemas. Naturalmente, a poco que se hagan bien y que se ponga un poco de interés en ello. Yo mismo he conocido situaciones de desastre, en las que los alumnos lo han pasado muy mal. Pero ello ha sido por una incompetencia radical del docente que los cogió, que les hizo pagar a los niños la osadía de haberse salido del carril. Pero eso no es un problema de métodos, es un problema de ruindad profesional. Yo me quiero situar en ambientes normales y con personas que cumplen honestamente con su obligación docente.

            El paso del ABN al tradicional es tan sencillo como todas las transiciones que se hacen desde procesos complejos a procesos más sencillos. Los niños se asombran de lo fáciles que son las viejas cuentas y las aprenden enseguida. Ellos trabajan en ABN con números completos, suman o multiplican con centenas o millares, y ahora se encuentran con que trabajan con dígitos, y los casos más complejos no dejan de ser una nimiedad comparados con los que ellos ya sabían resolver en la otra metodología. Esta es la situación más general que nos hemos encontrado. Niños que habían hecho ABN y que no habían destacado, se convertían en estrellas del cálculo en el nuevo colegio con el cálculo tradicional. Luego, claro, el paso del tiempo dejaba su huella: perdían cálculo mental, resolución de problemas y aprendizaje conceptual, y terminaban aburriéndose y odiando la matemática del mismo modo que los niños que siempre han trabajado con “las cuentas de toda la vida”.  Estas situaciones han ocurrido desde el curso 2010-2011, cuando niños que habían hecho los dos primeros cursos por ABN pasaron a Terceros tradicionales. Es decir, que hablamos de centenares de casos a lo largo de seis cursos académicos.

            En definitiva, que ya está bien de prejuicios y pareceres pesimistas. La experiencia nos dice que, salvo casos aislados, no existen problemas. No es verdad que en el cerebro de los niños los métodos ABN y tradicional vayan por vías distintas, por rectas paralelas que no se pueden juntar. No es verdad que cuando se tienen a la espalda algunos años de uno de los métodos se cree una imposibilidad psicológica o intelectual que impida la transición o el paso de una forma de trabajar a la otra. A ver si no va  a haber problemas con procesos mucho más complejos y que crean más impronta en el cerebro, como es el caso del lenguaje, y sí los va a haber con cuestiones mucho más sencillas. ¿O es que no se puede aprender inglés porque el alumno se inició en español cuando aprendió a hablar? Y, seamos sensatos, ¿son comparables, por la dificultad que entrañan, ambas situaciones, la del cambio de método matemático y la del aprendizaje de un nuevo idioma? Una maestra me decía con asombro lo rápido que una alumna china, que llegó a su clase en un 3º sin saber nada de español, había aprendido el idioma. ¿Y el ABN?,  le pregunté. Me dijo que antes de soltarse a hablar ya dominaba el método, y me apostilló: “¿No irás a comparar la dificultad de una cosa con la otra?”    

            Quiero terminar estas líneas con un toque de humor. Es una anécdota que le escuché e Fernando Savater. En un examen de pilotos de aviación, el tribunal le preguntaba al aspirante que qué haría si de pronto un rayo caía sobre el motor izquierdo y lo inutilizaba. El aspirante respondió que navegaría con el derecho y encendería el motor auxiliar. El tribunal volvió a preguntar por su actuación si cayera un nuevo rayo que se cargara el motor derecho. Respondió que encendería el segundo motor auxiliar y así podría seguir el vuelo. ¿Y si un nuevo rayo cae e inutiliza el motor auxiliar número uno? Pues encendería el motor auxiliar número tres y tan tranquilos. Un miembro del tribunal, con sorna, le preguntó que de dónde sacaba tantos motores. El futuro piloto le dijo que del mismo sitio del que él sacaba los rayos.

            La moraleja es clara: no se pueden suspender los vuelos por si acaso cayeran cuatro rayos en los motores del avión.