Se trata de que no sólo haya números, sino también letras.
EL MIR DOCENTE
Uno de los temas estrella es el llamado “MIR docente”, o la nueva forma de seleccionar a los profesores y maestros. Toma ese nombre por la similitud que quieren que guarde el procedimiento respecto al que se sigue para formar a los médicos, si bien aquí no va a haber docentes “internos y residentes”, sino en prácticas. Por eso propondría los nombres de MAPRA (Maestros en prácticas) y PROPA (Profesores en prácticas). No está bien adoptar unas siglas en las que no se coincide con ninguna de las letras.
A mí me parece muy bien. Creo que es de las primeras medidas en las cuales asoma la preocupación por la calidad de la enseñanza y por la atención educativa que reciben los chavales. Hasta ahora, aunque parezca impensable, cualquiera podía asumir la responsabilidad de dirigir un grupo de niños o de adolescentes sin que nadie le viera la cara o que, por medio de una entrevista siquiera, se pudiera constatar mínimamente su aptitud para la docencia. Era como si las destrezas propias del oficio surgieran espontáneamente de la lectura de libros, de la cumplimentación de unos papeles o del autobombo que el solicitante se pudiera dar. Primaba (bueno, y sigue primando) el derecho del aspirante a dar clase, sobre el del alumno a recibirla en unas mínimas condiciones de calidad.
El nuevo sistema de selección debe estar basado en tres pilares fundamentales: el aprendizaje del oficio, la demostración en condiciones reales de que se ha aprendido y, finalmente, la elección para la consolidación de la plaza de entre los mejores que han cumplido los dos anteriores requisitos.
EL APRENDIZAJE DEL OFICIO. Es curioso constatar cómo una parte no desdeñable del profesorado menosprecia lo que es característico de su profesión: saber enseñar. Muchos piensan que esto es una necedad, que lo importante es saber los contenidos y transmitirlos sin más. Si el alumno no aprende, peor para él. Debajo de estas opiniones lo que suele latir es la comodidad, el tomarse las menores molestias posibles. Hay que acabar con la idea de que ganar una plaza en la enseñanza es conquistar el derecho a dar clase como le dé a uno la gana. Porque el oficio de maestro o profesor hay que aprenderlo. Los docentes se distinguen entre sí por su nivel de competencia, por lo bien que subvienen las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Hay unos muy buenos y otros muy malos, y en medio una amplia gama intermedia. La actual organización del sistema educativo es una muestra clara de cómo se desaprovechan las oportunidades de que los más novatos aprendan de los más expertos, de que los más incompetentes puedan contrastar su incorrecta práctica con la de otro compañero más capaz. El profesor nuevo, el maestro recién llegado, se hace cargo del grupo como si ya lo supiese todo. Nada ve de lo que hacen los demás, pero tampoco nadie lo ve a él. Tal vez tenga cerca a una maestra que emplea unas técnicas que consiguen grandes resultados lectores. Da igual, él empezará de cero. Por ello, la primera seña de identidad del nuevo sistema debe ser que el nuevo pase una larga estancia con profesores competentes y que aprenda de ellos, en la realidad, con el mismo tipo de niños con los que él va a trabajar después, y que se compruebe que ese aprendizaje ha tenido lugar.
LA DEMOSTRACIÓN DE LO QUE SE HA APRENDIDO. Como todos sabemos, no es lo mismo hacer las cosas cuando tienes cerca a tu mentor o cuando estás en una situación de ensayo controlado, que acometerlas solos y cuando no se puede dar marcha atrás. Es cuando sentimos que ha llegado la hora de la verdad. El segundo punto fuerte es por tanto poner al aspirante a protagonizar el ejercicio de su profesión en una situación idéntica a la que se va a encontrar cuando acceda a la titularidad. Dicho de otra forma: a demostrar que lo que ha aprendido en la fase anterior lo ha entendido y lo sabe aplicar, le sabe dar su sello personal y adaptarlo a las pequeñas variaciones que se puedan dar en su nuevo alumnado.
LA ELECCIÓN ENTRE LOS MEJORES. Para ello, han de pasar aquí más aspirantes que plazas haya. Y, como consecuencia inevitable, algunos se han de quedar fuera. Cuando acceden a la fase de prácticas los mismos aspirantes que plazas, desaparece la selección. Se aprueba a todos, salvo que alguno de ellos posea alguna notable tara psicológica, transgreda el código penal o sea una auténtica catástrofe en su desempeño docente. La concepción de que se parte es insana, pero real: para dejar una plaza vacía, el aspirante debe ser muy, pero que muy malo. Si hay más aspirantes que plazas, éstos seguirán trabajando y esforzándose y, sobre todo, quienes los seleccionen lo harán desde la concepción previa de que tienen que elegir a los mejores. La diferencia entre el sistema antiguo y el nuevo es capital. Mientras que en el segundo buscas quiénes reúnen las mejores cualidades docentes, en el primero investigas rasgos que impidan el ejercicio de la profesión, aunque tal ejercicio sea mediocre o incluso malo.
(5-12-2011)
SOBRE EL ISC Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR.
Uno de los conceptos que ha tomado gran auge en el análisis de los rendimientos escolares es el ISC, o sea, el índice social y cultural. En ello ha tenido mucho que ver la aplicación de pruebas externas (PISA, Pruebas de Diagnóstico), y el hecho de poner en correspondencia los resultados de las mismas con ciertas variables del contexto en el que se mueven los estudiantes. El ISC no es más que la reducción a un número de las características sociales y culturales de los alumnos: nivel de estudios de los padres, posesión y uso de bienes culturales (por ejemplo, número de libros que hay en la casa), situación laboral, atenciones que se prestan al niño, etc. Ya es muy meritorio que algo tan complejo y de tan intrincada interacción pueda ser reducido a un número y que, a partir de ese número, se pueda decir que las condiciones socioculturales de un alumno o de un centro son el doble, el triple o la mitad que las del otro. Pero con el ISC se hacen piruetas mayores. Por ejemplo, calculan qué rendimientos diferentes hubieran obtenido los centros si en lugar de tener alumnos con un determinado ISC sus escolares hubieran sido otros. De este modo, aventuran qué nota sacarían los centros públicos si tuvieran a los alumnos de los concertados, y viceversa. A mí esto último me suena a solemne memez, y me recuerda aquello de que si tía Enriqueta no tuviera ovarios sería tío Enrique.
No entiendo que se le atribuya al mencionado índice tanta influencia en los resultados escolares, y al mismo tiempo los analistas y evaluadores no le otorguen ninguna a los centros o al trabajo de los docentes. Parece como si la escuela fuera un factor neutro, en la que los niveles de aprendizaje que alcanzaran los niños dependieran exclusivamente de su extracción social. Si aceptamos esto, el paso siguiente será que el ISC se convierta en la coartada que ampare los bajos rendimientos de los centros. Ya se han dado casos. En una ocasión le hice ver a un director de un centro las muy bajas calificaciones que habían obtenido los alumnos en una evaluación. Me contestó que no eran malas, sino al contrario: de acuerdo con el ISC de su alumnado deberían haber sido peores.
Las concepciones previas, las creencias, tienen una influencia determinante en el trabajo que se desarrolla a continuación. Diseñar un edificio supone conocer el fin al que se va a destinar y el nivel de calidad del mismo: no se hacen las cosas igual si se trata de hacer un hotel o una segunda residencia, y en el caso del primero, si es de lujo o es estándar. La calidad del diseño, por tanto, depende mucho de las concepciones previas que se tengan. Por eso es peligroso que se interiorizara en los profesores la creencia de que las posibilidades de los alumnos están limitadas por su procedencia. No se diseñan igual los procesos formativos y de enseñanza cuando se piensa que estos los van a protagonizar unos u otros alumnos. No se juzgan igual los progresos y los esfuerzos de los escolares en uno y otro caso. En los IES públicos, se remarca mucho el bajo nivel de los alumnos, el escaso interés de las familias, la nula atención que prestan a las indicaciones del centro, la indiferencia con que acogen las recomendaciones de los profesores. No se habla de sus potencialidades o capacidades, que algunas tendrán, sino de sus limitaciones. Claro, así todo lo que se haga es mucho, aunque se haga muy poco.
Habría que cambiar este estado de cosas. El ISC no se puede convertir en la panacea que explique y justifique el bajo nivel de aprendizaje de los escolares. El profesor, el maestro, por definición, tiene que partir de la idea de que los niños son muy capaces y van a aprender. Así se aumenta la confianza de los alumnos, y se introduce un factor de crecimiento y desarrollo del docente: buscar como primera causa en los fallos de aprendizaje una insuficiente o inadecuada práctica profesional. Es cierto que a veces las circunstancias que envuelven a los alumnos no son las más favorables. Pero entonces hay que contemplar al niño como una simiente humana plantada en terreno equivocado y sin jardinero que la riegue y la cuide. Pero una simiente humana cuyas posibilidades de desarrollo las lleva dentro de sí, en su código genético, y no son una consecuencia directa y fatal del ambiente en el que se desarrolla o del terreno en el que la han plantado. El colegio o el instituto les va a dar la posibilidad de tener otro suelo, con mejores nutrientes y con alguien que sí se cuide de sus necesidades.
El educador tiene que creer en las posibilidades del ser humano y en la capacidad real que él posee para influir positivamente en su evolución. La conducta del aprendiz se ha de juzgar en relación a lo que hacemos con él, y no como la inexorable ejecución de un destino imprescriptible que, como un río impetuoso, llevara al niño al lugar al que lo destina su índice sociocultural.
26 de Septiembre de 2011.
PALABRAS AL ACABAR LA ESO.
La primera diáspora escolar se produce cuando los alumnos acaban 4º de ESO. Terminan la escolaridad obligatoria y entran en una importante etapa de su vida. Si yo tuviera que dirigirles la palabra en el acto de despedida, lo haría en estos términos:
“No cabe duda de que estamos en un día muy especial para vosotros. Por lo menos, desde que habéis comenzado, habéis pasado trece años, casi toda vuestra vida, en el colegio o en el instituto. Ahora empezáis un nuevo tramo. Ahora empezáis a enfrentaros en serio con vuestro destino. Tenéis que despediros de una época que la mayoría recordará con cariño y nostalgia, e iniciar otra que ahora mismo nadie sabe cómo va a ser. Es un viaje nuevo, es un itinerario distinto.
Al despedirse de todo lo que dejáis atrás deberíais ser generosos y dar las gracias. Dad las gracias a vuestros maestros, a vuestros profesores y a vuestros padres. Cuando salgáis del instituto y comencéis una vida independiente ya no os volveréis a encontrar a nadie así. Ellos han sido los únicos que, de forma completamente desinteresada, os han ayudado y formado para que salgáis adelante en la vida, los únicos que os han llenado la mochila para que podáis defenderos y sacar del futuro todo lo posible. Fuera de la familia y la escuela sólo habrá interés: en vuestro jefe, para que le rindáis más de lo que os paga, como clientes, para que las marcas comerciales os saquen el máximo provecho. Y así. Abandonáis un lugar muy protegido, en el que habéis estado muy seguros porque ha habido muchas personas que se han preocupado por vosotros y vosotras. Pero cada vez estáis más cerca de depender de vosotros mismos.
Cada uno de los que ahora acaban ha aprovechado el paso por el instituto de maneras diferentes. A mí me preocupan mucho los que no han sacado el título. Ha sido un desperdicio. No aprovechar las oportunidades de aprender, de sacar una titulación, es como si en vuestra casa tirarais la comida, o despreciarais la ropa que os compran. Vienen tiempos difíciles y, creedme, sin titulaciones, sin estudios, no se va a ningún lado. Los que tengan suerte encontrarán el llamado trabajo-basura, con un sueldo muy bajo. No, no: los suspensos no habéis hecho un buen negocio. A lo mejor os lo habéis pasado bien mientras vuestros compañeros estudiaban. A lo mejor os habéis divertido mientras los otros estaban sentados delante del libro. Pero fijaos lo poco que ha durado. Fin del trayecto. Pero todavía estáis a tiempo de rectificar. Todavía va a pasar el tren por vuestra estación y os vais a poder subir a él. Pero no tonteéis más. De verdad. Llega un momento en el que os tenéis que plantear qué es lo que queréis ser en la vida, y llega el momento en el que os tenéis que dar cuenta de que de lo que os ocurra en el futuro va a depender sobre todo ... de vosotros, de lo que decidáis, de lo que hagáis, de las ganas que pongáis en ser como queréis ser. Habéis alcanzado una edad en la que ya os dais cuenta de que esto es así.
Tenéis muchísimos años. No dieciséis ni diecisiete, sino muchos más. Dieciséis son los años que habéis gastado, nada más. Poseéis lo que poseen muy pocos: el tiempo. El tiempo es el capital de los que sólo tienen su inteligencia como fortuna. Aprovechadlo. Un sabio romano, Cicerón, decía que “No hay cosa que los humanos traten de conservar tanto, ni que administren tan mal, como su propia vida”. Tenéis que desmentirlo y hacer que con vosotros se equivoque. Porque un hombre no es más que lo que sabe. Esa es su grandeza, porque saber y aprender sólo dependen de él. En el instituto os han dado las herramientas y han sembrado los primeros cimientos. El resto lo tenéis que poner vosotros. Y recordad que nada está escrito. Es verdad que en el futuro pueden ocurrir muchas cosas, y que allí, en el futuro, es donde vais a pasar el resto de vuestra vida. Pero es más verdad que el futuro no es más que el avance imparable del presente y en el presente sí podéis influir.
No quiero cansaros mucho más. Hasta ahora, todos vuestros caminos confluían hacia el instituto. Era el cauce al que concurríais. A partir de ahora, esos caminos se separan. Desde el instituto se dispersan las sendas que vais a tener que recorrer. Tened mucha confianza. Nadie es más que nadie y lo que hace un ser humano lo hace otro ser humano. Trabajad y esforzaos para que nadie os haga sentiros inferiores, salvo que vosotros lo consintáis. Ojalá que todo el trabajo que se ha hecho con vosotros haya sido tan bueno que podáis hacer vuestros los versos del poeta Pablo Neruda:
“Me has agregado la fuerza de todos los que viven/ Me has dado la libertad que no tiene el solitario./ Me enseñaste a encender la bondad, como el fuego./ Me hiciste construir sobre la realidad, como sobre una roca./ Me hiciste adversario del malvado y muro del frenético./ Me has hecho ver la caridad del mundo y la posibilidad de la alegría./ Que así sea”.
Publicado el 2-7-2011
FIN DE CURSO Y SUSPENSOS.
Acaba el curso y llegan las calificaciones finales. Las notas son muy importantes, y su análisis se convierte en una necesidad. ¿Por qué? Porque son la forma institucionalizada a través de la cual los profesores juzgan la adecuación de las disposiciones de los alumnos al currículum establecido. Tal juicio lo hacen como mediadores (y en parte elaboradores) entre este y los alumnos. El juicio podrá ser ajustado o desajustado, habrá tenido en cuenta unos u otros factores, pero es la forma más solemne y trascendente con la que se pronuncian los docentes. Ninguno de ellos dirá que emite la calificación con frivolidad, o no habiendo meditado profundamente la misma.
O sea, que son algo serio. Los resultados de las evaluaciones tienen una gran importancia para los alumnos y sus familias. La evaluación final es, por así decirlo, la primera rendición de cuentas, en serio, que hace el niño a sus padres. El alumno tal vez no, pero sus padres bien saben la indudable influencia que van a tener en la vida de sus hijos. Además de lo anterior, las calificaciones son los predictores oficiales del rendimiento que pueden alcanzar los estudiantes en los cursos o niveles posteriores. Un nueve de nota final no sólo indica que el alumno ha aprovechado excelentemente el curso, sino que cuenta con los mejores augurios para los estudios que vaya a emprender.
Por la tremenda importancia que tienen las notas se echan de menos estudios que dibujaran un mapa comprensivo de las mismas. Sabemos que hay profundas desigualdades entre unos y otros institutos, entre unos y otros municipios. El mapa de los datos parece desmentir el reparto aleatorio de los dones y capacidades. Porque si creemos en ese reparto aleatorio, ¿cómo se explican entonces las enormes diferencias que se dan en las calificaciones entre institutos en la misma localidad y, a veces, entre los mismos grupos de un mismo instituto?
Lo más grave es el elevado número de estudiantes que no obtendrán el título de Graduado en ESO. Un alumno sin el título de tiene todas las papeletas para formar parte de una clase social en situación de marginación permanente. De la misma manera que hoy no se soportaría que los niños tuvieran problemas graves de desarrollo físico debido a malas condiciones higiénicas o de alimentación, tampoco se debería soportar que los adolescentes salieran de los institutos, después de más de diez años de escuela, mal leyendo y peor escribiendo, con escasas posibilidades de integrarse satisfactoriamente en la sociedad, sin adquirir unos hábitos de convivencia deseables, con actitudes contrarias a valores culturales de cuya promoción la sociedad ha encargado a la institución escolar.
Como bien señala Hegarty, los centros y los profesores difieren en niveles de calidad y en lo bien que satisfacen las necesidades de los alumnos. Esto es muy evidente y está muy arraigado dentro de la experiencia común de la sociedad. Por otro lado, el sistema escolar absorbe en mayor medida más recursos y esfuerzos para conseguir sus fines. Los estudios sobre las calificaciones podrían brindar las primeras pistas para intentar ver en qué medida el incremento de recursos y esfuerzos produce los efectos para los cuáles se han implementado más medios. Si, como se dice, la escuela es la mejor inversión que puede hacer la sociedad en la preparación de sus más jóvenes miembros, esa sociedad tiene el derecho y el deber de verificar que esa inversión se emplea adecuadamente y produce los beneficios que justifican su existencia. El pensador y analista ya citado es bastante rotundo al respecto: “Sin controlar el rendimiento de las escuelas no es posible conocer con claridad qué escuelas van por el buen camino y cuáles lo están haciendo mal, qué escuelas necesitan apoyo y cuáles medidas drásticas”.
No hablo, claro, de obviar los contextos. Un centro se puede comparar consigo mismo, y ver qué evolución sigue a lo largo de los cursos. Hablaremos así de un centro con incremento o decremento de su eficacia. También los centros pueden estudiarse en relación exclusivamente con aquéllos que tienen sus mismas o muy parecidas características. O, como señala Rodríguez Tabaré, “Se puede ver en qué modo alcanzan logros significativos los alumnos del centro en función de su origen social. Así, se puede determinar cuáles son los alumnos perdedores o herederos (alumnos de clase social favorecida que o bien obtienen malos resultados o buenos), y, en lo que se refiere a los alumnos de clase social desfavorecida, quiénes son previsibles (obtienen malos resultados, como se espera) y quiénes mutantes (obtienen buenos resultados, contra lo que era de esperar). Un centro escolar que genera “previsibles” o “herederos” es simplemente un centro reproductor. El centro ineficaz es el que genera “perdedores”. El centro eficaz, que cumple con su función social, es el que alumbra alumnos “mutantes”. Por cierto, ¿cuántos centros de cada clase tendremos?
Publicado el 13-6-2011
¿INSTITUTOS PARA SUPERDOTADOS?
La idea de la Comunidad de Madrid de crear un centro para los más dotados no ha tenido mala acogida, y según encuestas rápidas parece que suscita aprobación. Aquí expresaríamos una primera duda. ¿Se contesta que sí a esta medida concreta o a que, por fin, se comience a atender de manera adecuada a este tipo de alumnos? Si se ofreciera que la atención fuese dentro de todos los institutos y para todos, o, alternativamente, sólo para algunos y en un centro especial, ¿qué se respondería?
¿Es algo bueno? Pues en principio se deberían aclarar muchos interrogantes para que el juicio que nos pudiéramos hacer estuviera medianamente fundado. Empecemos, por ejemplo, con la naturaleza jurídica de ese instituto. ¿Será un centro público o privado-concertado? Si se contesta que sí, aparece el primer gran obstáculo: las normas de admisión. El artículo 84 de la LOE (que tiene carácter básico para todas las CCAA) no establece como criterio de admisión la sobredotación intelectual. Es más, el apartado 3 de ese artículo lo prohíbe expresamente: “En ningún caso habrá discriminación por razón de ... circunstancia personal o social”.
Salvado el obstáculo de los criterios de admisión (que requeriría la modificación de una ley orgánica), vendrían los problemas que surgen siempre que se abre un melón nuevo. Si eso lo hace Madrid, ¿no lo podrá hacer cualquier otra Comunidad Autónoma? ¿Y por qué solamente una Comunidad Autónoma? ¿No podría hacer lo mismo, por ejemplo, la ciudad de Córdoba, y ofrecer este tipo de atención y servicio? (¡Qué idea acabo de dar a los que confeccionen el programa político para las próximas elecciones municipales!). O, por ejemplo, los centros privados. Si una institución tiene varios centros (y algunas tienen más de cien), ¿no podría especializar a alguno de ellos para que atendiera en exclusiva a chicos y chicas con sobredotación?
Avancemos un poco más. Ya existen estos centros. ¿Qué criterio se emplea para seleccionar a los alumnos? Respuesta rápida: los que alcancen una determinada calificación. Ahora bien, se sabe que alumnos con las mismas notas varían notablemente entre sí en lo que se refiere a la posesión de los contenidos que tales calificaciones certifican. El informe sobre los resultados de las últimas pruebas de diagnóstico en Andalucía establece este extremo de forma irrefutable. Hay alumnos que, según sus profesores, son sobresalientes y apenas superan la prueba; otros realizan un examen excelente y, para sus profesores, casi ni llegan al aprobado. En Matemáticas uno de cada cuatro alumnos de ESO que suspende la prueba obtiene la calificación de aprobado o más; por el contrario, el diez por ciento de los que obtienen los niveles de rendimiento más elevados son suspendidos por sus profesores. En Selectividad se ha comprobado la gran variabilidad en los resultados de los exámenes que obtienen precisamente los que poseen idéntica calificación en sus expedientes académicos.
Entonces, si no es del todo fiable la calificación oficial, ¿a qué criterio se recurre? ¿Se pasa un test psicotécnico? Si se responde que sí, ¿qué ocurrirá cuando una familia cuyo hijo tenga de nota media un nueve vea que se queda fuera y entra otro que tiene un ocho? ¿Por qué se va a fiar más del test, del aplicador y de las condiciones en que el vástago ha respondido a las preguntas, que del criterio de sus profesores?
Una alternativa es fijar la nota como criterio necesario, y las pruebas específicas como suficiente. Así, podrían optar al examen de ingreso los que posean de nota media un ocho. ¡Ah! Pero si se aplica como criterio la prueba específica porque las calificaciones no son fiables, ¿sí lo han de ser para dejar fuera de tal posibilidad a los que tengan menos de ocho?
Hay que ir acabando, y eso que aún no hemos entrado en lo sustancial. Las preguntas brotan numerosas sea cual sea el ámbito del que nos ocupemos. Para poner al final un tono más festivo, permítanme que me haga algunas referidas a los profesores y al currículum. ¿Deberán ser los docentes también superdotados? ¿Serán los más huesos, los que más exijan, los que más suspendan? ¿Serán los mejores? Y si se responde a esto último con un sí, ¿no serán éstos más rentables con alumnos de menor capacidad de aprendizaje que con los que aprenden solos o casi? ¿Y el currículum? ¿En qué va a consistir? ¿Le darán varias vueltas al temario? ¿Anticiparán contenidos universitarios? ¿Pondrán asignaturas nuevas? ¿Estudiarán con mayor profundidad los dos idiomas que se contemplan o añadirán dos nuevos (por ejemplo, el chino y el árabe)?
¿Y qué nombre le van a poner? ¿Instituto de Altas Capacidades? A la vista de la tendencia irrefrenable a que los jóvenes con mejor expediente se decanten por hacer una determinada carrera, y para que no digan que solo pregunto, propongo que el nuevo centro se llame “Instituto preparatorio de la Facultad de Medicina”.
Publicado el 2 de Mayo de 2011
¿POLÍTICA O POLITIQUEO EN LA EDUCACIÓN?
Me cuentan que un centro escolar de un municipio de una comunidad autónoma cuyos nombres no quiero decir, recibió no ha mucho la visita de la persona titular de la Consejería de Educación (vamos, el/la Consejero/a). Cuando llega, le están esperando en la puerta todos los concejales de su partido con el alcalde al frente. En un aparte, protestando, los de la oposición. Comienza la visita. Unos entran –ya se pueden imaginar cuáles- y otros se quedan en la calle. En este municipio, aunque creo que la aclaración está de más, coincide el partido que gobierna la autonomía con el que manda en el pueblo.
Tras la correspondiente inauguración, la persona titular de la Consejería se dirige a otros centro de otro municipio, cuyos regidores ya no son de la misma formación que el alto cargo. ¿Se repite la escena? En absoluto. Aquí no lo espera nadie del ayuntamiento. Pero, ¡ah sorpresa!, sí aparece la persona aspirante al cargo de alcalde/sa, que sí es del partido del jerarca. Acompaña –la persona aspirante- al o la miembro del gobierno en su visita y escucha con atención el discurso que éste/a dirige a los alumnos. Según me dice una persona asistente, fue institucional, impecable y muy acertado.
Ahora hablo de lo que ha aparecido en la prensa. En otra comunidad autónoma, gobernada por el partido opositor al del caso al que nos acabamos de referir, el gobierno ha acordado que los contenidos propios de la educación sexual sean diseñados por los obispos de ese territorio y respondan a la doctrina de la iglesia católica. Se saltan así la obligación de la neutralidad y desbordan el marco del horario de religión. Todo el alumnado va a ser instruido en un tema serio y delicado conforme al enfoque y visión de una religión concreta. Esta misma comunidad autónoma tuvo la ocurrencia de diluir la asignatura de Educación para la Ciudadanía impartiéndola en inglés.
¿Qué se deduce de todo lo anterior? No sólo que esto está muy mal, sino que no se va a arreglar, porque cuando se produzca el cambio de partido en el poder, el recién llegado se sentirá justificado para hacer lo mismo. ¿Cómo va a reclamar la nueva oposición que los gobernantes no hagan lo que ellos practicaron cuando estuvieron en el poder? Y, además, se pierde la credibilidad de los discursos. Se dice una cosa, pero se hace otra. No se promueve una buena educación ciudadana, sino todo lo contrario. La enseñanza que se puede desprender es: habla bien, con contenidos constructivos, pero al mismo tiempo aprovéchate de todo lo que pueda beneficiar a tu bando, aunque ello sea contrario a lo que predicas.
La LODE ha cumplido 25 años. Ella fue la que estableció que el sectarismo debería quedar fuera de la escuela, y, en su artículo 18 (aún en vigor) se establece la “garantía de la neutralidad ideológica de los centros escolares”. Hace años me mandaron un vídeo en el que se ve a la entonces persona titular de la vicepresidencia del gobierno, en la campaña electoral, dirigiéndose a alumnos y alumnas de un instituto diciéndoles lo bueno que era el jefe de su partido y lo malo que era el otro. Uno era el futuro, el progreso y el bienestar. El otro era el miedo, lo antiguo. Creí que iba a decir que uno llevaba barba y el otro no, para no dejar las cosas sumidas en el misterio, pero no hizo falta ni se cortó: dijo los nombres porque ya se sabe que los estudiantes desde que se estableció la ESO son poco sutiles. Terminó el fervorín diciendo que “a partir de ahí que cada uno vea lo que tiene que hacer”. Más o menos era el contenido, porque no tengo la transcripción exacta. Sí. A escolares de 15 y 16 años y en el aula. Ahí estuvo, transgrediendo la ley valiéndose para ello del cargo que le obligaba a hacerla cumplir.
¿Qué pacto escolar va a haber? Ninguno. A veces da la sensación de que los partidos no tratan de forjar ciudadanos libres para que, una vez educados, elijan con conocimiento de causa. Recuerden: los alumnos se deben formar “... en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia”. Más bien parece que estén empeñados en hacerles ver desde la escuela o el instituto que la opción correcta es la que pertenece a los que están mandando en ese momento. Eso por estas tierras. En los lugares donde mandan los nacionalistas, en los que confunden intencionadamente sus objetivos como partido con los objetivos de la población, la manipulación ideológica está llena de innumerables ejemplos.
¡Lo que son las normas! Como decía Bismarck, “Las leyes son como las salchichas. Es mejor no ver cómo se hacen”. Yo añadiría: ni tampoco en lo que quedan al final. O tal vez no debemos ser demasiado estrictos. A veces no es que nos mientan, sino como decía el Fausto de P. Valéry a su secretaria, la señorita Lust: “No decimos la verdad sino más bien la mentira que consideramos más digna de ser verdad”.
http://www.diariodecadiz.es/article/opinion/948470/politica/o/politiqueo/la/educacion.html
UN AÑO MÁS SIN PACTO ESCOLAR
No. No hubo pacto escolar. ¿Por qué? Para responder a esta pregunta cabe también la contraria: ¿Y por qué debería haberlo? No quiero decir que no haya razones más que suficientes para que se hubiera dado, sino que ha ocurrido lo que ha venido sucediendo desde que ha habido leyes educativas en España. Nunca ha habido un pacto escolar. Ni gobernando las derechas ni haciéndolo las izquierdas, ni en la república ni en la monarquía parlamentaria. Se pone, como paradigma de acuerdos de interés general, los Pactos de la Moncloa. Ahí no estuvo la educación. Se consensuó hacer más escuelas e institutos, pero no sobre lo que debería ocurrir dentro. Jamás en España la educación se ha revestido de la importancia suficiente como para que los diversos partidos políticos y sus dirigentes hayan sentido la necesidad de ponerse de acuerdo.
Si descartamos la antigua monarquía y la dictadura de Franco, nos queda un período no muy amplio en el que las fuerzas políticas, libremente, han podido diseñar una política educativa a la que todos podían aportar sus planteamientos y en la que todos podrían llegar a grandes acuerdos de base. Pero nunca fue así. En la Segunda República las diferencias fueron abismales. La primera ley educativa promulgada por la UCD de Suárez fue torpedeada desde todos los ángulos. Después, los partidos en el poder esperaron a tener mayoría absoluta para promulgar las nuevas leyes: LODE, LOGSE, LOCE. La última ley, la LOE, la trae el gobierno de Zapatero y elimina a la anterior prácticamente antes de su entrada en vigor. El líder del Partido Popular, Rajoy, ya ha anunciado que cuando llegue al poder la derogará y habrá nueva ley general. ¿De qué pacto hablamos?
Lo que hasta ahora nos han demostrado los partidos políticos es que la educación no es para ellos un tema de Estado, sino de partido, un elemento diferencial no sujeto a las reducciones a las que obligaría un acuerdo general. Se dice con cierta frecuencia que nuestros políticos no están a la altura de la sociedad. No estoy de acuerdo. Sí, están a la altura, y ese es el problema grave. La sociedad no ha tomado conciencia de la importancia del asunto, o si lo ha hecho no ha sabido expresarlo. En el Barómetro del CIS de Noviembre de 2010, tan sólo nueve personas de dos mil cuatrocientos sesenta y nueve encuestadas señalaron la educación como el primer problema del país. No, no es de los problemas que más acucian a los ciudadanos. No hay un estado general de opinión, cristalizado en plataformas o en redes sociales, que urja ese pacto y las reformas que el mismo debería traer. Y los políticos no hacen nada para que cambie esa situación. El flujo de información sobre el funcionamiento real del sistema apenas llega a la sociedad, por lo que el primer elemento fundamental para el cambio de actitud no se da. No hay indicadores de la eficacia del sistema, de lo que cuesta cada título, de la calidad de la docencia, de la eficiencia de la administración, de la adecuación de la formación que se imparte a las necesidades actuales y futuras. Cuando se pasa una prueba (sea nacional o internacional) se producen resultados que indican que la situación es mala, pese a que la prueba se ocupe de aspectos que, sin ser superficiales, tampoco muestran un estado real de la situación. Sí apuntan cuestiones muy preocupantes. El último PISA, por ejemplo y a mi juicio, ha puesto de manifiesto una situación alarmante y para cuya corrección haría falta la sinergia de todos los dirigentes: las grandes distancias en rendimientos entre unas comunidades autónomas y otras. Dicho de otra manera: que las oportunidades de formación dependen en buena medida del lugar de nacimiento. Es tan absurdo como si dependieran del apellido o del color de los ojos.
Buena culpa del no pacto cabe atribuir también a la peculiar estructura educativa del estado autonómico, sin muchos precedentes fuera de España. El traspaso de las competencias educativas a las comunidades autónomas ha originado un movimiento centrífugo notable, mucho más acentuado en el caso de Euskadi y Cataluña. Los gobiernos de la nación han querido evitar esta deriva con unas leyes básicas y unos reglamentos de desarrollo bastante precisos y con escaso margen para la ambigüedad. El resultado es el que es: no solo no hay voluntad de acuerdo, sino que la materia sobre la que cimentar el mismo es muy amplia y con muy diferente grado de concreción. Y todavía algo más. Cuando se negocia el pacto, lo que hay sobre la mesa no es sólo el interés general o unas medidas unitarias o comunes. Cada posición tiene que responder a los intereses territoriales de comunidades autónomas concretas, a las estrategias de mantenimiento del poder, a los pactos internos y a diferentes acuerdos de múltiples gobiernos.
¿Pacto escolar? Para ello nuestros políticos deberían ver en el sistema educativo una palanca de desarrollo, una herramienta eficaz para potenciar el capital humano del país y un medio potente de promoción social, y no, como hasta ahora parece, como si fuera un inmenso avispero al que, cuando van remover, no quieren llevar ninguna compañía.
(Publicado en el "Anuario Joly" de Andalucía correspondiente al año 2010, y publicado en Mrazo de 2011).
MUÑOZ MOLINA Y LOS POZOS DE PETRÓLEO.
En la revista “Mercurio”, de Noviembre de 2010, Antonio Muñoz Molina publica un artículo en el que arremete sin ninguna piedad contra los pedagogos. Según él, son los causantes de la mala calidad de nuestro sistema educativo, que ha ido retrocediendo a lo largo del tiempo conforme estos técnicos iban tomando relevancia. Es curioso, pero magníficos escritores, como Pérez Reverte o Javier Marías, más de una vez se han pronunciado con toda contundencia en una línea similar. Soy lector impenitente de Don Antonio y por ello puedo decir que echo de menos, en su artículo, la riqueza de matices con que dibuja a sus personajes, así como la profundidad y sutileza con la que nos explica muchas obras de arte. Aquí todo se cambia por el trazo grueso y el chafarrinón. Es casi un cambio de personalidad.
No voy a entrar en si lleva o no razón. Sí lo voy a hacer en lo que hay detrás de su argumento. Parece que venimos de una especie de Arcadia escolar, en la que los alumnos aprendían mucho, y conforme han ido transcurriendo los años se ha ido perdiendo calidad, conocimientos, educación, etc. Parece apuntarse a la superioridad de la educación de los años cincuenta y sesenta, gracias a la cual los niños recitábamos poesías, nos sabíamos la geografía y la historia de memoria, apenas poníamos faltas de ortografía y realizábamos cálculos con rapidez y exactitud. En buena medida, se nos viene a decir, los pedagogos han arruinado tan fenomenal herencia.
Al multimillonario americano Paul Getty le preguntaron por el origen de su fortuna, y él dio tres razones. La primera, que madrugaba mucho. La segunda, que era muy trabajador. La tercera, que había recibido en herencia unos cuantos pozos de petróleo. Viene al pelo esta respuesta porque a nuestra escuela, en el legado recibido, le han desaparecido en el camino los pozos de petróleo, quedándonos solo lo demás. ¿Cuáles son los pozos que no han llegado a los tiempos escolares actuales? El primero de ellos era que la escuela antigua tenía una disciplina espartana, en la que el castigo físico estaba siempre presente. Las bofetadas y los palmetazos se rifaban con gran prodigalidad, y era raro que no te tocara algo. Ello procuraba un estado de ánimo sumiso, obediente, y una motivación extra para el aprendizaje. Estudiábamos por atrición, pero estudiábamos. Si no, las consecuencias eran dolorosas en el sentido primigenio del término. El segundo pozo que no ha llegado es la sintonía entre el maestro y el padre. Pobre de ti si el maestro te pegaba, pero peor era si tu padre se enteraba. O, el colmo de las desgracias, si el maestro llamaba a tu progenitor para expresarle quejas sobre tu comportamiento o rendimiento. No te libraba ni la caridad bendita. Claro, el no tener escapatoria ante lo que te venía encima ayudaba a la causa. El tercer pozo de petróleo era que estudiábamos muy pocos. En el pueblo donde yo lo hice cada promoción debía constar de seiscientos muchachos. Pero en el instituto había, por curso, dos grupos: uno de chicas y otro de chicos. No se juntaban más de cien. Es decir, que solo iban al Bachillerato uno de cada seis. No es difícil imaginar que los que no asistían no eran, precisamente, los que más interés tenían en los estudios. Otrosí. Si alguno de los asistentes quería marcharse, tenía las puertas siempre abiertas, y no era raro que a lo largo del curso dos o tres se quitaran de en medio. Un cuarto pozo era la selección previa. Sólo íbamos al bachillerato los que aprobábamos el ingreso: no poner tres faltas de ortografía en un dictado nada sencillo y saber dividir por tres cifras, amén de otras pequeñas bagatelas que tenían que ver con el conocimiento del catecismo. El quinto pozo era el mucho tiempo libre de los niños y los escasos requerimientos que había para emplearlo. A veces estudiabas porque no tenías otra cosa mejor que hacer. No existía la televisión, ni el ordenador, ni los móviles, ni la música a todas horas, ni los programas de intercambio, ni las redes sociales, ni ....
Hoy no es posible sacar petróleo de esos pozos. La disciplina es otra cosa, y los padres en muchas ocasiones se alinean con sus hijos en contra de sus maestros. Hoy no se permite captar la atención ni empujar al estudio a base de palmetazos en las yemas de los dedos. ¿No mejorarían los resultados si, de cada clase de treinta, dejáramos sólo a los cinco mejores? Pero tal cosa no es ni pensable. No hay ninguna selección de entrada, sino que todos van a la ESO, les guste o no, quieran estudiar o prefieran trabajar en el alambre. No hay puertas abiertas, sino que se impide, por todos los medios, que el chaval o chavala que se aburra, esté cansado o se quiera ir, lo haga.
La frustración que despierta nuestro sistema de enseñanza, ¿no se deberá más, Don Antonio, a que queremos vivir como ricos, pero ya sin los antiguos yacimientos, que a las acciones u omisiones de los pedagogos?
Publicado el 25 de Enero en la cadena Joly.
PARLAMENTO DE ANDALUCÍA.
GRUPO DE TRABAJO DE PERFECCIONAMIENTO DEL PROFESORADO.
COMPARECENCIA DE JAIME MARTÍNEZ MONTERO.
Lunes 13 de Diciembre de 2010.
“Los centros docentes españoles viven una paradójica situación. Por una parte, existe un firme control de la mayor parte de las decisiones que afectan a la vida de los centros; la mayor parte de los objetivos y contenidos de la enseñanza, las plantillas de profesores, los recursos económicos, las obras que pueden realizarse y la organización del centro son decididos por la autoridad educativa externa. Por otra, sin embargo, el conocimiento y el control sobre lo que los profesores enseñan realmente en clase es inexistente. Apenas existen límites para las decisiones que el profesor adopta con sus alumnos.
La impresión que ofrece este panorama es, al menos, desconcertante. Las autoridades educativas parecen estar principalmente interesadas en que todo funcione bien para que los alumnos entren en las aulas y estén dentro de ellas cinco o seis horas al día. Lo que luego suceda durante ese tiempo no parece que les concierna demasiado...”
NOTA: Por razones de tiempo y espacio, la exposición se ceñirá al cuerpo de Maestros y a la Educación Infantil y Primaria.
FORMACIÓN INICIAL. ¿PARA TODO EL QUE QUIERA?
NO, por razones del perfil que se exige.
El grado de maestro no puede convertirse en la carrera “refugio” de quienes no hayan podido entrar en otras. Si de verdad se dice que los profesores son la pieza clave del sistema, que de ellos depende en buena medida la calidad del mismo, no se puede obrar como si todos valiesen para este oficio, como si las cualidades para ser un buen docente se hubieran repartido con mucha generosidad entre todos los jóvenes de dieciocho años.
El docente debe ser un ejemplo, un modelo de ciudadano. En esa profesión se van a mirar todos: alumnos, padres, sociedad. Son muchas las responsabilidades que tales obligaciones acarrean, y no se pueden exigir a cualquiera, sobre todo si le da la posibilidad de elegir los estudios por razones ajenas a su contenido ético.
A un docente se le exigen muchas cualidades como basamento de su profesionalidad y como requisito previo para saber ejercer su oficio. Un escritor decía que éstas deberían ser: “intuición, entusiasmo, humor, mano izquierda, comprensión, curiosidad, amor por el esfuerzo, dedicación al que más lo necesite”. El catálogo podría ser mayor. En cualquier caso, si son recomendables esas cualidades, solo quienes las posean, y en el mayor grado posible, son buenos aspirantes al desempeño de la profesión.
El perfil del docente, si queremos que cumpla el papel tan relevante que se le asigna, exige la posesión de un elevado nivel intelectual. Debemos ir a algo más complicado que repetir unos contenidos, administrar un libro de texto, o desarrollar aprendizajes memorísticos. Al nuevo profesor hay que exigirle dominio de un idioma, de las nuevas tecnologías, conocimiento del oficio y, sobre todo, lo que llamaríamos “perfeccionabilidad”, es decir, la apertura intelectual a la mejora continua, al aprender todo lo nuevo que surja en esta profesión. Lo anterior implica una elevada capacidad de conceptualización, lo que no puede poseer cualquiera ni se le puede exigir a todo el mundo.
NO, por razones de racionalidad económica.
Hoy en día se sientan en las aulas de las facultades de educación ocho veces más personas de las que luego van a poder trabajar. Ello supone un volumen de gasto en profesores, materiales e infraestructuras del cual sus cuatro quintas partes no van a servir para lo que se había destinado. Cuando un alumno o alumna comienza su recorrido en el primer curso, inicia una carrera de obstáculos condicionada por la sobrepoblación y, en buena medida, regida por el azar. Ello puede llevar a que se pierdan para la profesión personas valiosas, y que finalmente entren en ella otras menos adecuadas.
Una parte importantísima de la formación son las prácticas que se realizan en los colegios; pero como hay tantos alumnos en las facultades, el problema no es mandarlos a escuelas de calidad con buenos profesionales. No. El problema es encontrar escuelas y maestros suficientes que los quieran acoger. ¿Cómo se reparten? Por sorteo, y lo mismo les toca un buen profesional que otro que es un desastre, o caen en un colegio que funciona muy bien o en otro que lo hace muy mal. Si ocurre esto último, desde muy pronto se abre una brecha terrible entre lo que se estudia y para lo que uno se prepara, y lo que se ve hacer.
Hay que hacer la selección antes de comenzar los estudios, y no después. No sólo elegir entre los mejores currícula académicos, sino también escoger a las personas que presumiblemente (y hoy en día existen unas magníficas herramientas de selección de personal) más cualidades apunten para la docencia. Como serán pocos los necesarios, constituirán un grupo restringido y muy motivado. No harán falta tantos profesores para formarlos, por lo que también aquí, al reducir el número, se mejorará la calidad de los mismos. Las prácticas las podrán hacer con los mejores maestros y en los colegios más relevantes. Con todo el dinero que se ahorra habrá suficiente para los intercambios y visitas a lugares de excelencia, para alcanzar una especialización real y no nominal, etc. Y tras ello, les esperará, sin incertidumbres ni intervención del azar, el puesto de trabajo para el que tan concienzudamente han sido preparados.
Con una selección previa evitaríamos también un efecto adicional, no deseado, que se produce en los muchos alumnos que nunca van a poder acceder a las aulas, pese a que se han formado para ello. Se sienten frustrados, piensan que los años universitarios de formación no les han servido para nada, y cuando obtienen un trabajo de nivel inferior al que su formación les permitiría, no lo desarrollan con plenitud, sino con el regusto amargo de dedicarse a algo inferior a lo que por su nivel de preparación merecen.
Invertir en educación es una prioridad. Pero la primera de estas inversiones debe ser en buenos maestros. Un buen maestro es un tesoro. Con él desaparecen los problemas de aprendizaje, las discalculias, las dislexias y los déficits derivados de la baja extracción social de los alumnos. Fomentar a estos profesionales no es difícil. Basta algo de decisión política, inteligencia y el empleo del sentido común: dedicar a los que van a trabajar en la escuela el dinero que se gasta en los que nunca van a pisarla.
¿Sería democrático que no se permitiera cursar los correspondientes estudios a todos los que quieren ser docentes?
La selección de alumnos es algo presente y no se puede hablar de falta de democracia por el hecho de que no todo el mundo pueda estudiar lo que le parezca bien. Nadie duda de la calidad democrática de los países escandinavos. Es más, se pone la misma de ejemplo. En el caso de Finlandia, había mil quinientos aspirantes a entrar en la Facultad de Educación de Helsinki y solo entraron cien. Nadie protestó por ello.
Tal vez no venga mal recordar el sentido de la democracia en la educación, en el sistema escolar. Las instituciones escolares son democráticas cuando consiguen alcanzar los objetivos que la sociedad les ha marcado. Un colegio es democrático cuando forma bien a los alumnos, integra a los retrasado, deja en igualdad de condiciones a los desfavorecidos. En pocas palabras, cuando aprovecha y explota al máximo el capital humano que se pone a su disposición. Las acciones y medidas que favorezcan esta línea de actuación serán democráticas, las que las impidan u obstruyan, no.
La democracia no puede consistir en que todo el que quiera estudiar Magisterio pueda hacerlo, sino en que los que quieran tengan igualdad de oportunidades para el acceso a esos estudios.
LA SELECCIÓN DE LOS DOCENTES. MIENTRAS TANTO.
Hasta tanto se producen los ajustes derivados del cambio de modo de acceso a los estudios, se debe mejorar el sistema de selección de los docentes que van a formar parte de los cuerpos oficiales de funcionarios. Se trata de una cuestión muy delicada, pues los seleccionados ejercerán la docencia durante varias décadas.
Hay que ser consecuentes con lo que se dice. Si la institución escolar ha de superar, en este momento histórico, los grandes retos de las nuevas tecnologías y el bilingüismo, el sistema de selección debe ser congruente con la satisfacción de esta necesidad. Si así no lo hace, tendremos una enseñanza de “tercera”, que dejará a los alumnos muy en desventaja respecto a otros países y comunidades autónomas. Esto es fácil de aceptar, como también lo es el importantísimo papel que tienen los profesores en el sistema, entre otras cosas porque van a ser ellos los que van a tener que realizar esa transformación.
Pero ¿es lo mismo lo que se dice que lo que se hace? La forma de acceso a la función pública docente es el bien conocido sistema de oposiciones. ¿Se exige para la superación de las mismas, si no como requisitos sí como méritos, el conocimiento y uso de un idioma extranjero y el dominio de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje? A día de hoy no. Las oposiciones siguen planteadas como si estuviéramos en los años setenta del siglo pasado. Una aspirante a profesora que fuera bilingüe y además dominara la informática y su explotación en el aula no obtendría ninguna ventaja frente a quien careciera por completo de tales aptitudes. Lo único que premia el sistema, lo que de verdad se ha considerado mérito hasta ahora en el acceso a la docencia pública ha sido el número de años que ha estado una persona trabajando en la escuela y, a la vez, suspendiendo el procedimiento por el cual se accede a enseñar en la misma (o sea, la oposición). Cuanto más tiempo hubiera permanecido el aspirante en tan peculiar situación, más méritos acumulaba.
Además, ¿se cuida la selección de los miembros de los tribunales para que los formen buenos docentes y especialistas, de una comprobada preparación, acreditados en descubrir y calibrar aquellas competencias y habilidades profesionales que los maestros y profesores han de poner en marcha una vez que entren a desempeñar su oficio? ¿Se eligen de entre los más destacados docentes? ¿De entre aquellos que han demostrado su pericia en las cualidades profesionales que se buscan? No, en absoluto. Se hace un sorteo, y al que le toque le ha tocado. Es un procedimiento tosco, que denota escasa preocupación por el resultado del mismo. ¿Es imaginable que una empresa medio seria sorteara entre sus empleados, sin ninguna discriminación, quiénes fueran a seleccionar al nuevo personal? Pues eso es lo que ocurre todos los años en nuestro sistema.
Para un docente participar en un tribunal de oposiciones es algo obligatorio, y como no todos están muy dispuestos a cumplir ese deber, se ha establecido un protocolo exigente con el fin de que no se den fugas. Uno solo se puede librar de esa tarea en caso de enfermedad constatable. Si alegara, para no ir a un tribunal, su desconocimiento de lo que tiene que juzgar, no se le tomaría en consideración. La situación descrita anteriormente indica qué es lo que hay detrás de la formación de los tribunales: un equilibrado reparto de las cargas y el trabajo entre los funcionarios del cuerpo de maestros; pero en absoluto una preocupación por los resultados de la actuación.
Hay que cambiar el sistema. La selección han de llevarla a cabo jueces acreditados como buenos profesionales, sean profesores o especialistas, que seleccionen a los más competentes, y no, como dice el profesor Gimeno, a los que se esconden en una antigüedad sin control de la calidad de la misma. No tiene ningún sentido que no haya inspectores ni profesores de universidad en estos tribunales. Los unos, porque conocen la escuela desde una perspectiva más amplia, porque han visto actuar a miles de maestros y maestras y algo deben saber sobre quien es buen o regular profesional. Los otros, porque son los que han formado a los aspirantes y tienen el saber científico suficiente para poder discriminar.
Participar en un tribunal de selección debe dejar de ser una pesada obligación para convertirse en un timbre de honor, en el reconocimiento público a una trayectoria. Debe ser una responsabilidad que se le encomienda a quien ha demostrado saberla ejercer holgadamente en su trabajo diario. Los buenos y acreditados maestros y maestras deben ser, junto con los especialistas, los jueces que determinen la criba, quienes elijan a los mejores, quienes verifiquen la preparación de los que serán sus futuros compañeros.
La fase de prácticas que sigue a la oposición debe ser un ejercicio eliminatorio. Deben pasar más aspirantes que plazas a cubrir. No se puede seguir como ahora. En la actualidad sólo se desecha, cuando tal cosa ocurre, a aquél que tiene graves problemas de personalidad o que su incompetencia es absoluta o muy manifiesta. En el futuro tales aspectos se han de dar por descontado, y se ha de elegir no entre los que al menos alcancen los requisitos mínimos e imprescindibles, sino a los mejores de entre los que los cumplan.
FORMACIÓN EN EJERCICIO.
El mismo Consejero de Educación se preguntó, en la apertura de las sesiones del presente Grupo, si la formación en ejercicio de los docentes debe ser obligatoria o voluntaria. En buena parte, el nuevo ROC ya ha contestado a la misma, y diciendo que sí, que debe ser obligatoria. Pero la pregunta importante a la que se debe contestar es también esta otra: ¿garantiza mejor la atención educativa a los alumnos una formación permanente obligatoria o una voluntaria?
El sistema de formación en ejercicio, el encargado de la actualización y puesta al día del gremio profesoral, tampoco es un ejemplo de concordancia entre las palabras y los hechos o entre las finalidades que persigue y los medios que pone en marcha para alcanzarlas. Es realmente peculiar y difícilmente reproducible en otro sector profesional que no sea la enseñanza pública. En términos disyuntivos, el asunto va como sigue. En primer lugar, si el docente se quiere formar, se forma; si no, no. Una vez que elige llevar a cabo alguna actividad formativa, elige cuál de ellas hace, tenga esta que ver con su trabajo en clase o no. El único criterio de evaluación que se emplea es su asistencia, y no el provecho obtenido. Una vez que la ha concluido, decide libremente si lo que ha aprendido lo aplica o no. Es decir, algo disparatado.
La voluntariedad no se puede presentar como una opción, sino como la consecuencia de una falta de controles de calidad de la docencia. La ausencia de tales controles impide determinar cuáles sean las necesidades de perfeccionamiento, sustituyéndolas por intuiciones, intenciones o adivinaciones. Pero desarrollar planes de perfeccionamiento basándose en estas tres palabras es como construir sobre rayos de luna. Entre otras cosas porque se dice saber qué aspectos de la formación docente necesitan ser actualizados o mejorados, pero, y ahí está el misterio, no se sabe de qué maestros y maestras se ha sacado esta conclusión. No hay, entonces, sujetos de perfeccionabilidad, sino voluntarios bienintencionados que, por otra parte, no adquieren ningún grado de compromiso con la formación que van a adquirir.
Por todo lo anterior, la formación en ejercicio debe sufrir un replanteamiento profundo. Sus líneas generales podrían ser como sigue:
En primer lugar, hay que elaborar un mapa de nuestra realidad docente, de las necesidades de formación. No sabemos nada, es muy poco lo que tenemos contabilizado. ¿Cuántos magníficos maestros y maestras tenemos? ¿Cuántos expertos o grandes conocedores de áreas concretas de aprendizaje? ¿Cuántos hay desfasados? ¿Dónde es más urgente actuar: en lengua oral, en matemáticas, en composición escrita?
En segundo lugar, los buenos docentes deben tener un mayor protagonismo en la formación en ejercicio. Es de sentido común que el sistema comience aprovechando sus potencialidades, sus buenos modelos. Para el mejor aprovechamiento de docentes muy preparados se podría pensar en un perfil nuevo, que por un lado permita aprovechar su conocimiento y experiencia, y que por el otro no pierda el contacto con su centro y sus alumnos. Un desempeño mixto colegio-CEP podría ser una buena alternativa.
En tercer lugar, debe haber un mayor protagonismo de los especialistas en ámbitos del conocimiento que tienen que ver sustancialmente con el trabajo escolar (Profesores Universitarios, Inspectores, Psicólogos y Pedagogos), como forma de trasladar al sistema los nuevos descubrimientos y conocimientos de las ciencias de la educación: nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje, nuevas experiencias y prácticas, nuevas técnicas de atención, motivación, aprendizaje, etc.
En cuarto lugar, los asesores de los CEPs deben ser lo que su nombre indica, y no gestores de cursos o administrativos distinguidos. Han de ser buenos profesionales, porque su tarea se debe desarrollar en el aula, asesorando a maestros y maestras a que pongan en marcha en sus clases lo que aprenden en sus actividades de formación. El asesor debe asesorar, y, para ello, debe saber más y mejor que aquél al que va a asesorar. Por supuesto, debe asesorar dentro del nivel que es especialista, y se debe acabar con esas situaciones tan pintorescas por las que un profesor de instituto, que desconoce por completo la etapa primaria, sea asesor de maestros, o una de Formación Profesional lo sea de Educación Infantil.
En quinto lugar, los CEPs deben orientar la formación de los docentes a la mejora de los resultados de los centros, y para consolidar esta dinámica han de ubicar las actuaciones en redes cada vez más amplias: educativas o de formación, comunitarias o de concertación, profesionales o de colaboración, de centros o de cooperación, y tecnológicas o de comunicación.
Finalmente, pero no lo último, se ha de evaluar el alcance y los efectos de la formación, especialmente midiendo su aplicación real en el aula, viendo cómo se trabaja con los alumnos y en qué medida estos mejoran sus resultados. Autoevaluaciones, contestaciones a cuestionarios, etc., por sí solas consideradas, no sirven en absoluto.
Lo último que se apunta en este apartado tiene que ver con el más estricto sentido común: debe haber consecuencias para las personas en función del grado de compromiso y aprovechamiento de la formación, es decir, de la capacitación profesional. No puede ser indiferente para la Administración que sus funcionarios se preocupen o no de su puesta al día, que tengan o dejen de tener un elevado grado de compromiso con su trabajo, que estén o dejen de estar comprometidos con los objetivos que la sociedad marca al sistema educativo.
PARA CONCLUIR.
Hay una estrecha relación entre la ética del docente y su perfeccionamiento: ¿En qué consiste esta ética? Sinceramente creo que en su compromiso con el aprendizaje del alumno. Si éste no se produce, el maestro que tiene una conciencia profesional desarrollada busca, cambia, aprende nuevos métodos con el fin de mejorar su actuación. El que la tiene menos, le echa la culpa al niño, a la familia, a la Administración, a los políticos, a la sociedad, al sistema, a la LOGSE, a la globalización, etc.
La legislación escolar andaluza (el ROC) establece como deber del docente su perfeccionamiento. El trabajo de los miembros de esta Comisión es hacer operativo el cumplimiento del anterior deber. Consiste, nada menos, en que se pase de la situación actual, en la que el perfeccionamiento es, si acaso, un requerimiento moral, a una futura en la que formarse para hacer las cosas cada día mejor sea una obligación legal.
El hacerlo así será un indicador de que nos tomamos en serio la educación de los alumnos y que ponemos todos los recursos necesarios para que el sistema escolar alcance sus objetivos. En definitiva que, como dice Jorge Semprún, no sólo nos preocupemos por el mundo que le dejamos a nuestros hijos, sino también por los hijos que le dejamos a nuestro mundo.
PISA 2009. MALOS RESULTADOS.
PISA 2009 nos ha traído a los andaluces muy malas noticias. No hemos mejorado desde la edición anterior. Pasa el tiempo y seguimos igual. Me temo que si continuamos haciendo las mismas cosas que hasta ahora, el próximo PISA 2012 nos ofrecerá un panorama similar.
En Pisa 2006 Andalucía fue, en resultados, la última comunidad de las diez que participaron en el programa. Esta vez ha aumentado la participación a catorce (se han incorporado Baleares, Canarias, Madrid y Murcia), pero no hemos sido capaces de mantener el puesto décimo. En Comprensión Lectora y Competencia Científica (Lectura y Ciencias, para abreviar, en adelante) hemos bajado al lugar doce, mientras que en Matemáticas el descenso ha sido hasta el puesto número trece. No está mal, de catorce lugares. Se puede argüir, con algo de razón, que el lugar que se ocupa es algo que tiene un valor relativo. En una etapa ciclista, un corredor puede llegar en el puesto noventa y ocho, y llega al mismo tiempo o a muy escasos segundos del tercero, porque los participante han llegado en compacto pelotón. Pero ¡ay!, no es el caso de Andalucía. El problema de nuestra querida región es que es ella la que marca la ruptura en el pelotón. En las tres áreas de competencias de PISA hemos medido las diferencias en términos de carrera ciclista, y hemos convertido la distancia entre el primero y el último en un arco de treinta minutos. Así, la comunidad autónoma que obtiene mejores puntuaciones marca la referencia en tiempos a las demás. Pues bien, en Lectura Andalucía queda descolgada a 22’ y 57’’ de Madrid, que es la que obtiene más alta puntuación. La comunidad que antecede es Murcia, que ha llegado con más de diez minutos de ventaja sobre Andalucía. En Matemáticas hemos llegado en el puesto trece, de catorce, a 19’ y 48’’ de Castilla y León. Esta vez nuestro antecesor, que vuelve a ser Murcia, se ha distanciado de nosotros en más de seis minutos. Por último, en Ciencias, hemos llegado muy descolgados, acompañados de Baleares y, a más distancia, Canarias. Hemos entrado 22’ y 4’’ después de Castilla y León, que está que se sale. Murcia, esta vez, se nos ha adelantado en siete minutos.
PISA 2009 distribuye las puntuaciones de los alumnos en siete escalones. Los tres primeros (-1, 1 y 2) se asignan a los sujetos que no alcanzan el mínimo exigido. Dentro de ellos, es especialmente bochornoso el primero, pues indica el analfabetismo casi total en la competencia en cuestión. El cuarto escalón corresponde al nivel 3, e indica la dosis mínima necesaria para alcanzar la suficiencia. Los escalones 4 y 5 recogen a los escolares con un apreciable dominio de la competencia. Finalmente, el 6 es el lugar de la excelencia. En esta distribución tampoco hemos quedado bien. En Lectura, Matemáticas y Ciencia más de la mitad de los alumnos andaluces ocupan los tres primeros escalones (55,1, 57,4 y 55,1 %, respectivamente). Los tres últimos solo los ocupan, siguiendo el mismo orden, el 13,8, el 17,5 y el 15,6 %. Es desolador el panorama del más alto nivel. En el escalón 6 no hay nadie en Lectura, en Matemáticas tres de cada mil, y en Ciencias uno de cada mil. Por el contrario, cerca de tres de cada cien niños se muestra como cuasi analfabeto en la competencia lectora. En Matemáticas son prácticamente trece de cada cien los sujetos que tiene en esta materia una incompetencia prácticamente absoluta. En Ciencias, la media: siete. Tampoco escapamos mal en repetidores, aunque aquí el pelotón no nos deja atrás con tanta facilidad. Cuarenta y tres de cada cien alumnos andaluces de quince años son repetidores, ganándonos tan solo los canarios por dos.
No cabe la excusa de los inmigrantes. El casi seis por ciento de ellos ha sido el que menos puntuación ha obtenido si tomamos como referencia la puntuación que obtienen los inmigrantes en las demás regiones. Tampoco nos libran de la mala posición los ajustes de los resultados derivados del bajo nivel social, económico y cultural de las familias de los alumnos. Si se descuenta este efecto, Andalucía sigue a la cola, dejando detrás únicamente a Baleares y, claro, a Canarias.
No son buenos resultados. En el caso de España se dibujan sistemas educativos que van a distinta velocidad. El lugar donde se cursen los estudios tiene una influencia significativa en cuanto a los logros a conseguir. Nosotros, desgraciadamente, estamos en el lado malo. Y no debemos conformarnos. Ni nuestros alumnos ni nuestros profesores son más torpes que los demás. Pero habrá que hacer otras cosas, probar otras medidas, llevar otros controles. Lo que se ha hecho con los nacidos en 1994 –la cohorte examinada en PISA 2009- ya se ha visto lo que ha dado de sí. No se puede seguir con un sistema en el que uno de cada tres alumnos lo abandona en cuanto puede, y en el que más de la mitad no alcanza niveles estándares pensados para que lleguen a ellos un ochenta por ciento de la población.
11-12-2010
¡Malditas Matemáticas!
“¡Maldito sol!” dicen que exclamó el Conde de Romanones cuando le comunicaron que el Rey Alfonso XIII tenía hasta el anochecer para abandonar Madrid y España. ¡Malditas matemáticas!, podríamos decir a la vista de los fracasos que cosecha, de los disgustos que proporciona, de las antipatías y fobias que suscita. Pero, ¿son las matemáticas, como antes el sol, las culpables de la situación? Parece que no pierden oportunidad de mostrarnos su inaccesibilidad. Los resultados de las últimas pruebas de diagnóstico en Primaria han mostrado que la materia con peores resultados de todas es, cómo no, la matemática. Vamos a Primaria y al mundo del cálculo elemental.
Cuando un alumno tiene serias dificultades con el aprendizaje del cálculo se le suele decir –o se suele comentar- que es que no vale, o que no tiene nivel, o que no sirve para las matemáticas. ¿Sería pensable una situación así en la medicina? ¿Qué cara pondríamos cuando oyéramos al médico decirnos, viendo que no nos cura, que es que no tenemos salud suficiente, que no estamos a la altura que exige el tratamiento o que no valemos para estar sanos? No, no sería pensable ni tolerable. Pero no sólo en medicina, en cualquier otro ámbito de la vida. Y sin embargo tales argumentos funcionan con toda eficacia, circulan con toda tranquilidad y son asumidos y aceptados por aquellos a los que se los aplican, siempre y cuando se trate de aprender matemáticas. ¿Por qué? ¿De dónde se ha sacado que alguien no vale para las matemáticas? ¿Se ha descubierto acaso el gen matemático, que es poseído por unos, pero no por otros? ¿Existe en alguna parte la descripción de los rasgos intelectuales que imposibilitan a un ser humano ser mínimamente competente en esta materia? ¿Quién estableció la raya o el listón, por debajo del cual los sujetos no valen? Y el que lo estableció, si tal caso hubiera llegado a darse, ¿sobre qué evidencias lo hizo?, ¿cuántas experiencias acumuló antes de tomar esa decisión? Sin embargo, cuando un niño o una niña obtiene malas notas en el área, la familia acepta con resignación y entereza el diagnóstico: es que su hijo no tiene dotes, no sirve. ¡Qué le vamos a hacer!
Del cálculo mecánico, repetitivo, memorístico, decía Leibniz: ''No es digno de hombre notable perder su tiempo en un trabajo de esclavos, el cálculo, que podría confiarse a cualquiera con ayuda de una máquina.'' ¿Una máquina? Nada más alejado de la escuela. El ábaco ha sido el primer instrumento de cálculo que ha manejado la humanidad. Tiene más de tres mil años. Ha permitido que personas que jamás han recibido instrucción escolar puedan cumplir correctamente con las exigencias numéricas que les planteaba la vida. Pese a que su presencia en la escuela no es extraña, apenas si ha jugado algún papel en el aprendizaje de la numeración. Hace cuatrocientos años que Neper inventó las tablillas que permitían ahorrar los cálculos de la multiplicación, trescientos noventa que Oughtred aportó la primera regla de cálculo, y doscientos años en que las máquinas de calcular se empezaron a producir de manera masiva. Hace más de sesenta años que se creó el primer ordenador digital, y más de cuarenta años que las calculadoras, gracias a la tecnología de los circuitos integrados y de los microprocesadores, se han vulgarizado y se han convertido en un objeto de uso corriente. Están en todas partes. Cada casa tiene tres o cuatro, además de las de los teléfonos móviles y ordenadores. Sólo hay un sitio donde apenas aparecen, donde apenas si cumplen alguna función: la escuela. Se sigue enseñando a sumar, restar, multiplicar y dividir como si nada se hubiera inventado, como si continuáramos en el siglo XVII, recién iniciada la era de los algoristas.
Se sigue pensando que la matemática es una materia hecha para listos. Se sigue empleando como una útil vara de medir inteligencias. Y sigue enseñando su cara más desabrida a los sujetos de menor capacidad, a los más lentos, a los menos dotados. Así no se puede seguir, porque estamos ante un nuevo reto, ante un nuevo horizonte. La enseñanza de la matemática está urgida de renovación, de cambio de paradigma, de seguir un camino distinto. No puede ser que algo que en sí no es especialmente difícil se oscurezca y se dificulte su progresión por el sistema de enseñanza que se siga.
Hay que dejarse de rodeos y establecer de una vez y con exactitud cuáles son las carencias en la formación matemática que tiene nuestros alumnos, y cuáles son las razones que hay detrás de las actitudes negativas hacia este campo de conocimiento. Constatado lo anterior y a la vista de la evidente falta de rendimiento, de la que por otra parte se tiene bastante conciencia, habrá que intentar cambiar las cosas, trabajar de otra manera, introducir otros procedimientos. Si es imposible sustituir esa área de conocimiento y no podemos cambiar ni a los niños ni a los docentes, no queda otra que modificar el método con el que trabajan unos y otros.
Publicado el 4-10-2010 en la cadena Joly.
http://www.diariodecadiz.es/article/opinion/803548/malditas/matematicas.html
Elogio de la clase magistral.
No se lleva mucho defender las clases magistrales, pero yo lo voy a hacer. Aunque sea un lugar común, quiero aclarar que esta defensa no significa que toda la actividad docente se desarrolle a través de clases magistrales. Tampoco, naturalmente, que se trabajen en ella aspectos que no puedan ser suplidos por la palabra. De todo debe haber, pero es bueno que se expliquen las virtualidades de esta forma tan tradicional de enseñar para que pueda ocupar así el lugar que le corresponde. También he de decir que existen profesores aburridos o, directamente, malos, que escucharlos o seguirlos se convierte en un suplicio. Claro, de la misma forma que existen alumnos petardos o políticos calamitosos, sin que por ello se tengan que descalificar todas las manifestaciones del alumnado o de la clase política. Defender la exposición oral del profesor no es reclamar un espacio intocable para que cualquiera pueda decir lo que le dé la gana; es reclamar el efecto formativo y científico que tal tipo de actividad despliega cuando es ejercido por un profesor o profesora competente.
Es un gozo escuchar a un buen profesor. ¿Por qué iba a ser preferible que sus exposiciones las leyeran los alumnos en la fría pantalla de un ordenador a que las oyeran de viva voz y contaran además con la presencia del mismo? Y, sobre todo, cuando ambos formatos son hoy día posibles. Me tocaron en la universidad magníficos profesores, y cuando pienso cómo sería la alternativa si hubiera tenido que seguir aquellas asignaturas sin sus explicaciones me echo a temblar. Porque el buen maestro no es sólo el que transmite correctamente unos conocimientos o una ciencia, sino el que se adapta al auditorio; el que sabe marcar los ritmos en función de las reacciones que percibe; el que con sus inflexiones y sus gestos subraya lo relevante y sabe hacer explícito el significado profundo de lo que explica; el que suscita dudas y preguntas, anima a su exposición y las enmarca para que adquieran sentido. Ante las preguntas de los compañeros y las respuestas del profesor, a otros se les ocurren cuestiones que plantean a su vez. De ese modo entre todos construyen el conocimiento, entre todos lo modelan y lo perfilan y van alumbrándolo con el surgimiento de actitudes y la consolidación de posturas mentales ante el mismo. ¿No es esto la esencia de la enseñanza? ¿No es así como se participa en la clase? ¿No es así como se desarrolla la actividad intelectual?
Hoy parece que cualquiera puede ponerse a construir ciencia, conocimiento, sin que previamente haya adquirido las herramientas necesarias para afrontar con éxito ese trabajo. Se actúa como si los objetivos de la formación se poseyeran ya desde el principio. Así, se quiere que los sujetos sean críticos desde el primer momento, cuando aún no tienen las piezas con las que se construyen los criterios. Se quiere que sean originales, y no han adquirido ningún modelo con el que puedan comparar lo que hacen con lo ya hecho. Se pretende que construyan ciencia, pese a que no posean todavía los mínimos materiales para intentar tal cosa.
Las nuevas tecnologías potencian mucho las posibilidades de trabajo de los alumnos. La red se ha convertido en un lugar de fácil acceso donde se puede encontrar de todo, incluidos los contenidos de las asignaturas que se estudian. Tan se encuentra de todo, que muchos estudiantes, con el simple dominio del copiar y pegar pueden llevar a cabo trabajos extensos en un tiempo realmente breve ... y sin haberse enterado de nada. Por emplear una metáfora física, se sumergen en el pozo de la ciencia y salen de él totalmente secos. Está muy bien que cada sujeto investigue y descubra la ciencia, pero para eso ha de saber hallar fuentes de información, aprender a valorarlas, a seleccionar contenidos, a realizar síntesis de los mismos y a saber expresarlas con precisión y brillantez. Pero hacer todas esas cosas requiere modelos, tener delante ejemplos de cómo se hace. Cuando un profesor se explica bien cumple esa función, reordena nuestros pensamientos, les da vigor y realce a unos y orilla o relativiza a otros. Se muestra como ejemplo de exposición, exhibe cómo se conectan las ideas y qué palabras las representan con mayor exactitud. La exposición oral es también un buen medio de transmitir experiencia, esto es, de evitar a los que no la tienen que cometan los errores que ya se cometieron cuando otros antes que ellos hicieron ese recorrido, de indicarles cuáles son los atajos y ahorrarles los laberintos en los que se podrían ver complicados. La esencia del progreso de la humanidad ha consistido en que cada generación partía de los logros conseguidos por la anterior, no en que lo hicieran desde cero o que las universidades se convirtieran en el ejército de Pancho Villa de la ciencia. Para los que somos mediocres, que alguien nos enseñe bien es muy importante, porque sólo así podemos llegar a tener un nivel que en épocas anteriores sólo alcanzaron personas muy valiosas.
11-9-2010
¿Velo, niqab, burka?
Dicen que la escuela es un subsistema social del otro más amplio que es nuestra propia sociedad, y que como tal refleja con mayor o menor intensidad las tensiones y conflictos que aparecen en el mundo de los adultos. Lo que está sucediendo ahora mismo con las prohibiciones del burka tuvo su pequeño anticipo en un instituto de Pozuelo. Fue el caso de la niña que de pronto empezó a ir a clase con yihab, originando un conflicto que, me parece, está en los tribunales. El próximo curso es posible que se den más casos y se originen más líos, por lo que no vendría mal que se fijaran, por ley, las reglas del juego en un asunto que afecta a la formación de las personas.
Para que no haya sospechas de ningún tipo, empiezo diciendo que estoy en contra de que en las escuelas las niñas lleven velo. Y mi postura es clara. No estoy en absoluto de acuerdo en que los símbolos religiosos (y habría que distinguir entre los símbolos religiosos “inocentes” o que no afectan a la crianza y a los desvíos de la personalidad de los creyentes, y los “no inocentes”, que sí afectan y de qué modo) estén por encima de cualquier consideración y haya un derecho absoluto a mostrarlos en público. Creo que la escuela o el instituto también son templos, donde se oficia la religión del saber y del desarrollo personal. No considero cierto que lo que se hace en una escuela sea de rango inferior a lo que se hace en una iglesia o en una mezquita, y afirmo rotundamente que lo que hace la institución escolar por el futuro de los niños es, por lo menos, igual de importante que lo que hacen los centros religiosos para asegurar a sus fieles la vida eterna.
Se habla de que los niños cristianos llevan cadenas con crucifijos, o de los hábitos de monjas y frailes. Pero maticemos. En primer lugar, las cadenas son menos aparatosas y, sobre todo, los llevan por igual niños y niñas, mientras que el yihab sólo lo llevan las niñas (qué casualidad, ¿verdad?) y pone de manifiesto la aceptación de una posición inferior de un sexo respecto al otro. En cuanto a monjas y frailes (los curas hace mucho que van de paisano, salvo cuando dicen misa) hay que decir que son adultos, que pueden dejar su estado cuando quieran (de hecho es algo frecuente) y además, están en franca regresión. Encontrar en una clase de un colegio religioso una monja o un fraile, vestidos como tales e impartiendo docencia, es misión casi imposible. Y cuando pasen unos años, el “casi” desaparecerá.
Se habla del derecho de la mujer a ir vestida como quiera. Pero lo cierto y verdad es que se impone a las niñas un modo determinado de vestir, cuando ellas aún no están en condiciones de decidir por sí mismas. ¿No estaremos discutiendo, más que el derecho de una persona, el derecho de una religión a imponer una determinada visión del mundo a unos seres en momentos en que, por su temprana edad, son capaces de tragarse y creerse todo lo que les dicen? Religiones y nacionalismo se emplean muy bien en comenzar a inculcar sus doctrinas desde los más tiernos años. En esto no son nada delicados ni gastan en disimulos. Saben que les va la vida en ello. Si en lugar de comenzar desde tempranito esperan a que el sujeto esté formado y haya alcanzado la madurez, no se les apunta nadie. ¿Es el derecho de la mujer a ir como quiera, o el de los mayores para imponerle una visión del mundo en la que ha de jugar un papel secundario y sometido? Reclaman que seamos tolerantes y comprensivos, pero para que con ello los otros sean intolerantes sin ningún tipo de obstáculo. No. No estoy en absoluto de acuerdo en que los padres tengan, so pretexto de la religión, un poder absoluto sobre los que sus hijas van a ser y en lo que van a consistir: seres de segunda categoría, recortadas en sus potencialidades y al servicio de los machos. Y todavía menos lo estoy en que la institución escolar, cuando se presente un caso así, mire para otro lado.
Se debería prohibir, por ley, este tipo de atavíos. Tendría muchas ventajas. En primer lugar, sería algo público y conocido, por lo que el que se integrara con nosotros no se podría llamar a engaño. En segundo lugar, los padres no podrían personalizar la negativa en unas personas o en una institución concreta: un colegio, un o una directora. En tercer lugar, la niña no sufriría presiones, porque no llevar el velo sería un acto ajeno a su voluntad. En cuarto lugar, durante los años de su estancia escolar (que pueden ser bastantes) los padres y allegados se darían cuenta que no pasa nada porque su hija no se cubra el pelo, que ninguna de las cualidades de su carácter o de los rasgos de su personalidad son afectados por ello. Y sobre todo, por último, la niña sí experimentaría, por un período prolongado de tiempo, lo que es no llevar añadidos obligatorios. Así, cuando llegara a adulta, tendría elementos de juicio suficientes para decidir por sí misma y con conocimiento de causa bastante qué signos externos de identificación con su cultura o religión va a portar mientras viva.
(6-7-2010).
Sobre el número de suspensos y repeticiones.
Ha causado cierto revuelo la previsión que recoge el proyecto de la nueva ley educativa respecto a cuántos suspensos se han de tener para repetir curso. En ESO no se promocionará con cuatro o más insuficientes, mientras que el paso de curso de los alumnos que suspendan tres áreas va a depender de lo que decidan los profesores. En Andalucía no creo que haya habido mucha conmoción por esta causa, puesto que, hasta el curso pasado y desde que se puso en marcha la LOGSE, la decisión de pase de curso no dependía del número de materias suspensas. Así, en teoría, un alumno podría repetir con una materia pendiente y otro podría promocionar con todas las asignaturas insuficientes. Aquí y ahora la nueva previsión es un avance y no un retroceso.
¿Pasar de curso con tres áreas suspensas puede ser una barbaridad? Pediría un poco de sosiego en el análisis porque, aunque las apariencias pueden ser otras, no hay excesivo cambio respecto al sistema que establecía la Ley General de Educación respecto al BUP. En el antiguo BUP, casi todos los alumnos que suspendían en junio tres asignaturas promocionaban al año siguiente: en los exámenes extraordinarios al menos aprobaban una, y con dos asignaturas pendientes se podía pasar de curso. Por tanto, promocionar al curso siguiente con tres materias suspensas en Junio era algo muy factible ... si los alumnos se podían examinar en Septiembre. Ahora, la cuestión estriba en la equivalencia que podamos establecer entre la decisión de los profesores, con las medidas de recuperación que les puedan poner a los alumnos (la actual propuesta), y lo que el alumno por su cuenta podía preparar para superar la prueba de Septiembre (el “viejo” modelo). ¿Qué es mejor? ¿De qué lado nos inclinamos? En teoría, parece que habrá más responsabilidad y conocimiento en la base de la decisión si ésta queda en manos de los profesores, que si la misma depende de lo que el alumno prepare por su cuenta en el verano y de cómo le vaya en el examen de Septiembre.
Decíamos que en teoría lo que acabamos de afirmar está muy bien, pero en la práctica puede dar lugar a enormes desigualdades, puesto que alumnos con las mismas calificaciones pueden correr suerte distinta, efectuándose o no su promoción en función de factores que pueden ser valorados de forma muy diferente en un instituto u otro. Los estudios sobre calificaciones y promoción de alumnos de ESO, nos muestran que en 2º de ESO el 70 % de los centros promocionan alumnos con cuatro o más áreas pendientes, mientras que el 30 % restante nunca los promociona. En el anterior 70 % los alumnos con cuatro o más áreas pueden promocionar ... o pueden repetir. Y algo más sorprendente: en el 30 % de los centros hay alumnos con cuatro o más suspensos que promocionan, y alumnos con tres o menos suspensos que repiten. Sí, sí, en el mismo centro. En 3º de ESO ya es sólo el 4 % de los IES el que no promociona a ningún cuatrisuspenso, y, como en 2º, en el 30 % de los centros se dan casos de que con pocas áreas suspendidas algunos repiten y con muchas bastantes promocionan .
El estudio de la realidad proporciona muchas sorpresas y no siempre ratifica las ideas previas que hayamos podido edificar. En teoría, cuantos menos alumnos por grupo mejores rendimientos se obtendrán. Sin embargo, en la práctica no es así siempre. Por ejemplo, no se debe considerar el pase de curso de manera independiente a las circunstancias de los grupos de alumnos que tienen que recoger a los repetidores. Los datos nos indican que, a mayor número de alumnos por grupo, mejores calificaciones y mejor porcentaje de promoción, y esto especialmente en centros donde hay muchos alumnos por clase. Por el contrario, cuantos menos alumnos, peores notas y peor porcentaje de promoción. La razón es muy sencilla: cuando los cursos vienen muy llenos, no tienen donde ubicar a los repetidores; en una palabra, no caben. Por consiguiente, para saber el nivel real de no promoción se deben tomar como referencia los centros con un número de alumnos por grupo tal que permita que las decisiones de repetición de curso se adopten sin el condicionamiento de la incapacidad del aula que ha de hospedar a los reprobados.
Es lógico que el legislador establezca situaciones que dificulten la repetición de curso y el elevado número de suspensos. ¿Cabe una disposición legal orientada en sentido contrario? ¿Nos parecería mejor? Pero hay una razón muy fuerte para que las cosas sean así. En la ESO, al contrario de lo que muchas personas piensan, se suspende mucho y se repite curso mucho, en una proporción mayor a la que cabría esperar si tomáramos como referencia la distribución normal de la inteligencia entre los seres humanos. Y estos hechos son graves en sí, pero lo son más si se tienen en cuenta dos circunstancias: que es un nivel obligatorio, y que los resultados empeorarían todavía más si el porcentaje de suspensos se estableciera con referencia al curso en el que por edad los alumnos deberían estar. Dicho de otra forma: ¿cuántos alumnos de los nacidos en 1989 van a obtener el Título de Graduado en Educación Secundaria en el año 2005?, es decir, ¿cuántos van a aprobar con su edad? Esta es la tasa que nunca se ofrece. Voy a dar un dato algo escalofriante: si tomamos a todos los alumnos que nacieron en el mismo año y averiguamos lo que les sucede once años después de comenzar Primero de Primaria, nos encontramos que, en los IES públicos, hay casi los mismos repitiendo en ESO que matriculados en Primero de Bachillerato o en algún Ciclo Formativo de Primer Grado. En otras ocasiones, altos porcentajes de titulación en un año son posibles gracias a tremendas escabechinas y fuertes descartes de alumnos en el curso anterior: los que sobreviven a esas circunstancias extremas aprueban con facilidad el año siguiente. Por ello es más ajustado saber no sólo cuántos aprueban, sino también con qué edad. Y, también, conocer los criterios de éxito o fracaso previstos. Expresado entre interrogantes: ¿sería posible saber qué porcentaje de alumnos, en la edad establecida para ello, se estima que debe acabar los estudios con éxito? Si la actual situación no parece buena y casi todos admiten que es manifiestamente mejorable, qué menos que se indique con claridad cuánto debe mejorar para que se pueda considerar que el sistema cubre sus objetivos. Al menos, en teoría. (7-4-05).
BATALLA POR LAS PALABRAS.
A mi modo de ver, no existe mucha compatibilidad entre nacionalismo y educación. Más bien creo que son términos contradictorios. Educar es la larga lucha que emprende la sociedad para ir arrancando al ser humano de la ignorancia original y de los límites y prejuicios sociales en que se ve envuelto. La educación intenta poner de manifiesto que al desarrollo del ser humano no lo condiciona ni su origen social, ni el familiar o nacional. La educación obligatoria es el período que se marca la sociedad para que la escuela ponga en condiciones de igualdad ante la vida y ante las diversas opciones que ésta les va a ofrecer, a la diversidad de sujetos que frecuentan las aulas. La educación es la puesta en marcha del principio de la radical igualdad entre los seres humanos, el marco que facilita que se pongan de manifiesto las imposturas, los errores, las decisiones interesadas, los abusos que han propiciado que unos grupos sociales se beneficien de los bienes comunes por encima de otros grupos. La cultura y la ciencia nos están mostrando, como demuestran los últimos descubrimientos sobre el código genético, que no sólo no existen diferencias entre los hombres, sino que éstas se reducen mucho entre los seres humanos y los animales. En éste panorama, ¿es educar llevar al ánimo de los niños que nacer en un sitio u otro da características distintas o justifica la posesión de unos derechos y el disfrute de unos bienes en calidad y en cantidad distintas a los de los demás? ¿Es educar inculcar en los niños que nacer en un determinado lugar crea obligaciones ineludibles hacia el territorio, herencias ideológicas determinadas, formas particulares y distintas de percibir la vida, posturas ante la realidad que se tienen que basar en apriorismos y en profesiones de fe?
¿Qué son las naciones? Para el propósito que me guía, tal vez sea suficiente decir que son ámbitos dentro de los cuales se persigue, y en buena medida se consigue, que todos sus habitantes tengan unas condiciones mínimas de igualdad y de derechos. La actual preocupación va por el camino de ampliar estos círculos, la aspiración es que las fronteras no sean los muros que impidan la promoción y el desarrollo de los grupos humanos menos desarrollados. Los organismos internacionales y las ONGs vienen a ser los adelantados de esta tendencia que cada vez es más inevitable. ¿Cómo se va a poder mantener un discurso de solidaridad, de ayuda, de renuncia, como un ideal educativo deseable, cuando de la práctica de tales ideales se aparta a los vecinos más cercanos?
Hay otro aspecto preocupante. Parece que en ciertos sectores de las sociedades vasca y catalana se ha creado una animadversión, odio tal vez, a todo lo que suene a España. Esto me deja sorprendido. Una de dos, o ese sentimiento negativo se dirige a una especie de mito abstracto, de icono imaginario, o va contra lo que de verdad es su contenido real. Pongámonos en este segundo caso. ¿Qué se odia? ¿A algunos o a todos los municipios o provincias? ¿A algunas profesiones? ¿A personas concretas? Porque se puede odiar al gobierno, a los diputados, a las cúspides de los partidos políticos, etc. Pero si es así, se les puede llamar por su nombre y no realizar esa generalización. La España real son las familias que viven en los pueblos y ciudades, los obreros y funcionarios, sus hijos, los jóvenes que se van de marcha o de excursión, las abuelas que disfrutan o sufren su jubilación, etc. Y esta España real, ¿qué les ha hecho a los que la odian?, ¿cuáles son sus pecados?, ¿qué les han arrebatado o de qué forma tan abominable conspiran o urden tramas contra los más sagrados principios de los odiadores? Si, por el contrario, el objeto de la animadversión es la España tópica, la perplejidad casi es mayor. ¿Se puede construir con retazos del pasado, manejados libremente, un espantajo al que se puede atizar sin piedad? ¿Se puede agredir, como de hecho ocurre, a ciudadanos por ser “españoles” -se supone que portadores de todos los vicios y defectos del espantajo construido-? Si es así, vamos por un camino equivocado. Es el que nos lleva a condenar al pueblo judío porque mató a Jesucristo, y a Alemania, que hay que ver la que lió con ocasión de las dos guerras mundiales. De Inglaterra mejor no hablar, con su amplia estela de conquistas y agresiones a pueblos aborígenes. ¿Y Francia, con aquel Napoleón que sembró Europa de cadáveres e instauró un centralismo que, parece, ha originado tanto daño? ¿Y Estados Unidos? ¿Y ...? Por acción o por omisión, no parece que un sistema educativo en el que los jóvenes que tienen este sentimiento han pasado diez, doce o catorce años haya cumplido con su obligación.
La actuación educativa tiene un sentido profundo, y es que parte de la realidad de que los seres humanos somos proteicos, tenemos múltiples facetas, podemos cristalizar nuestra personalidad de formas muy distintas conforme sean las influencias que recibamos. Todos, en mayor o menor medida, tenemos lados oscuros y puntos sublimes. Nadie está hecho de una sola pieza. Desplegamos en mayor medida unas cualidades u otras en función de los estímulos que recibimos, de la confianza que notamos, del estilo de las personas con las que interactuamos. Por emplear el símil del juego, no es tan verdad que todos venimos al mundo con las cartas repartidas, como que es la vida y la educación las que nos enseñan a jugarlas. El sistema educativo se debe montar para extraer y consolidar los aspectos más nobles de la raza humana, para fomentar el entendimiento, para comprender a los demás. Los tres grandes productos del ser humano (el amor, el arte, la ciencia) nunca se han detenido en las fronteras, y en sus manifestaciones nos hemos reconocido todos, seamos de donde seamos. La educación, para llegar a ser el cuarto gran producto de la humanidad, tiene que fijar sus metas en potenciar lo que el hombre puede conseguir con su voluntad, su esfuerzo y su inteligencia, y no en sacralizar algo tan inevitable, tan ajeno a la voluntad humana y tan fuera del ámbito de nuestras decisiones como es el lugar de nacimiento. (29-7-05).
SOBRE EL INTERÉS Y EL ESFUERZO EN LA ESCUELA.
Que los niños escolares ponen poco interés en sus tareas, y que el esfuerzo que realizan para cumplir con sus obligaciones es muy escaso, son afirmaciones tan asumidas que nadie las pone en duda. Pero, ¿por qué es así?, o ¿por qué no puede ser de otra manera? Me atrevo a emitir una hipótesis.
Vivimos en una sociedad de libre mercado. La oferta de bienes de consumo que recibimos todos los días asume una premisa: ganar nuestra atención, suscitar nuestro interés. Nosotros no tenemos que preocuparnos por los productos que queramos comprar: ellos, sus fabricantes, son los que tienen que incitar su compra, suscitar su necesidad de adquisición. Nadie nos puede reprochar que no prestemos atención consciente y voluntaria a una determinada marca de lavadoras o que nuestro espontáneo interés no se vuelque en un determinado producto alimenticio o de limpieza. Sucede exactamente igual con los programas de televisión o los contenidos de internet, con los que un ser humano se puede ocupar más de dos mil horas por año: nos disponemos a dejarnos arrebatar por lo que se nos ofrezca si es que son capaces esos contenidos de despertar nuestra atención, si es que consiguen “engancharnos”. Si no es así, se cambia de cadena o de página. Sin más.
Llegado a este punto, cabe hacerse la pregunta de si no es éste el modelo formal de pensamiento que se aplica al trabajo de la institución escolar. Se afirma que la escuela no atrae el interés de los niños porque es aburrida. Recuerdo las palabras de un profesor de Didáctica de la Universidad de Málaga que quería derribar el tópico de la falta de atención de los alumnos diciendo que no había tal, que el chico es capaz de atender cuatro o cinco horas seguidas: obsérveselo si no jugando con un videojuego. El trabajo de la escuela, proseguía, debe consistir en ofrecer los contenidos académicos de forma tal que susciten el mismo interés en los chicos que el que demuestran por los teléfonos móviles o por chatear. Desgraciadamente, los que lo escuchábamos nos quedamos sin oírle ninguna fórmula que explicara cómo se consigue esto, y seguimos sin saber de qué forma se tiene que presentar la ortografía de la “h” o enseñar el Sistema Periódico para que la pasión de los alumnos por esos contenidos sea igual o superior a la que tienen por las andanzas de los protagonistas de sus programas favoritos de televisión.
Aplicar a la escuela la misma lógica de captación del interés que asumen los bienes de consumo o los contenidos de las nuevas tecnologías tiene otro peligro: el que las familias y otros sectores sociales se desentiendan de su colaboración en los procesos de aprendizaje escolar de los educandos, por pensar que ese “no es su problema”, y que tal asunto sólo concierne a los profesionales de la enseñanza. Esto es muy grave porque tranquiliza muchas conciencias. Así, el chico no aprende porque no le saben enseñar, no porque sus padres seamos negligentes con él; no debemos entrometernos entre él y el colegio, puesto que cada uno tiene que hacer su oficio; ¿me meto a ayudar al mecánico que arregla mi coche?: No, él sabrá. Además, desentendiéndonos de la colaboración con la escuela ganamos tiempo para otros quehaceres que nos son más gratos.
En otras ocasiones se recurre a la metáfora de la bicicleta o de la natación para demostrar que el chico pone en marcha mecanismos de atención incluso en experiencias de aprendizaje penosas, dolorosas o desagradables. Es verdad que aprendiendo a montar en bici o a nadar el chico se hace daño, se cae, traga agua, etc., y que pese a ello sigue adelante y lo vuelve a intentar otra vez. Pero se olvida que hay una diferencia fundamental entre este tipo de aprendizajes y el propiamente escolar: la muy distinta percepción que de la finalidad de ambos procesos tiene el educando. En efecto, cuando un niño se sube por vez primera en una bicicleta tiene en su imaginación el modelo final de lo que va a conseguir con ese esfuerzo, y ese modelo (la libertad de acción que va a ganar, las excursiones que va a poder hacer con sus amigos, etc.,) actúa como agente motivador de primera magnitud, como esperanza que dará sentido a los contratiempos que sufra; mas si el aprendizaje en el que se ve embarcado es el proceso de división de polinomios, dudo mucho que opere en él el modelo de la finalidad del mismo modo que en el caso anterior.
El hombre es la última yema del árbol de la evolución. Recorrer la senda que nos ha traído hasta aquí ha costado un esfuerzo extraordinario, y más a unas personas que a otras. Para ser exactos: a veces el progreso se ha tenido que hacer contra unas personas, contra unas instituciones, y ello con la indiferencia, si no con la hostilidad, de los que luego serían los mayores beneficiados por los logros de esa evolución o progreso. La mayor parte de los descubrimientos, de las técnicas, de las posiciones éticas alcanzadas, de los bienes culturales acumulados, se han conseguido porque el hombre se ha implicado en ellos, ha luchado contra lo acomodaticio, contra lo que le ofrecía lo existente, contra las fáciles explicaciones. Y sólo así se crece y se progresa. La escuela es el lugar privilegiado en el que se movilizan las experiencias humanas y sus bienes culturales para que, a través de ellos, el sujeto crezca y recorra en pocos años el camino que a la humanidad le ha costado siglos transitar. Pero para ello el sujeto se tiene que comprometer, tiene que implicarse. Como el modelo final puede estar muy alejado o puede ser difícil de concebir por el alumno, la colaboración de los padres y la sociedad se revela imprescindible. Hay que ir a una gran campaña que movilice a la sociedad para que los alumnos se dispongan a aprender aunque sea fastidioso, aunque no comprendan de primera mano las ventajas que esto les reporta, aunque les quite tiempo de realizar otras actividades más placenteras, aunque se les exija una buena porción de esfuerzo. (5-8-05)
POR UN PACTO ESCOLAR.
¿Dónde radica la gran importancia que tiene alcanzar un gran pacto escolar? Aduciría cuatro argumentos.
Educación y democracia han sido conceptos hermanados, que tienen difícil justificación si se explican separadamente. La democracia es posible sólo entre personas bien formadas, educadas, cultas, exigentes en sus aspiraciones y comprometidas con la realidad que les ha tocado vivir. La mente del ser humano no admite transiciones o valores intermedios. No hay espacios en blanco o visiones neutras, no hay personas que no saben. O se poseen ideas científicas, culturales, representaciones ajustadas de la realidad, o se tienen prejuicios, supersticiones, creencias injustificadas. Una población inculta, ignorante, es presa fácil de los demagogos, de los representantes de los diversos fascismos, de los tiranos, de los que plantean soluciones fáciles y dan explicaciones simplistas, de los que arreglan todo en un suspiro y saben dar un puñetazo a tiempo sobre la mesa. La democracia de “calidad” o profunda, frente a la democracia “basura” o aparente, va a depender en gran medida del que el sistema escolar sea capaz de alcanzar los fines para los que ha sido diseñado. Por eso, el pacto por la escuela supone el reconocimiento por parte de los partidos políticos de que el sistema escolar es uno de los resortes que ayudan y facilitan la existencia del sistema gracias al cual ellos existen, más que el mecanismo por el que se alcanza al detalle el modelo de sociedad que preconizan.
El sistema escolar debe brindar una segunda oportunidad a todos los niños y niñas que no la hayan tenido al nacer, sea por razones familiares, económicas, sociales o culturales. La educación obligatoria debe definir su duración teniendo en cuenta el tiempo que requiere para equiparar a unos u otros alumnos en los aspectos más básicos. Un sistema educativo eficaz es el que, tras diez años de atención diaria a un alumno, no puede recurrir a la excusa de que el niño no ha aprobado o no ha alcanzado los objetivos porque procede de tal etnia, o porque su medio cultural es pobre, o porque su familia es de esta o de otra manera o procede de un país u otro. La educación institucional no puede cambiar las familias o las circunstancias desfavorables que envuelven a las personas. Pero su eficacia se debe juzgar por la medida en que sustraiga a los alumnos de esos elementos limitadores. Por ello, un pacto por la educación debe incluir el reconocimiento de esta misión, y contener unos indicadores que permitan verificar el éxito de la misma.
El sistema escolar debe ser también un aglutinante social, un cemento que permita fraguar la convivencia de las personas y de sus asociaciones. Hoy día hay en la escuela, además de los niños españoles, alumnos de todas las culturas del mundo: chinos, hindúes, musulmanes, subsaharianos, rusos, polacos, rumanos, búlgaros, ucranianos, alemanes, ingleses, latinoamericanos, etc. Se supone que diez, quince, veinte años más adelante estos actuales alumnos serán españoles de pleno derecho y de idéntico protagonismo y participación en la vida política y social al que en este momento protagonizamos los que en el aula, hace bastantes años, teníamos una sola procedencia. El sistema escolar debe jugar un papel de moderación, de neutralización de las aristas propias de cada cultura y de los aspectos más intolerantes de la misma. También tendrá que aportar un fondo común de formación, de valores, de información, de actitudes. Se trata de que procedencias y culturas tan diversas puedan asimilarse entre sí, encajen unas con otras, generen unas conductas y produzcan un modo de manifestarse que sea aceptable para todos. Para esta tarea la escuela tiene un protagonismo incuestionable: por lo temprano que actúa sobre los niños, por la persistencia y sistematicidad de esa acción, por las minúsculas sociedades de laboratorio que puede crear dentro de su ámbito, por los lazos de solidaridad y amistad que se crean en su seno, por la homologación de conductas, pensamientos y actitudes que se favorece cuando a los diversos miembros de la comunidad escolar se les exponen a las mismas normas, a las mismas experiencias y a los mismos conocimientos. Esta es una cuestión de enorme trascendencia, que sólo puede salir adelante con el acuerdo de los partidos políticos en una concepción que sea aceptada por todos aunque no satisfaga en su plenitud a nadie.
El sistema escolar es el remedio más efectivo para las inquietudes sociales. La mayor parte de la sociedad tiene interiorizado que la vía de la redención, de la promoción social, de alcanzar una ocupación o situación mejor de la que se tiene, pasa por los estudios, por aprovechar el paso por la escuela, por el Instituto. Es un camino más lento, pero más seguro, efectivo y, sobre todo, que pasa a depender de la capacidad y el esfuerzo del sujeto, y no del azar o de la riqueza o influencia de la familia. Por ello, el sistema escolar, en tanto que sirva de esperanza y de vía de promoción al alcance de cualquiera, cumple una función de paz social muy importante y en la que en muchas ocasiones no se repara. Ayuda a mantener la ilusión, la esperanza, y lo hace a través de instrumentos socialmente muy recomendables: el esfuerzo, el trabajo, el tiempo, el largo plazo, la tarea día a día, etc. Esta potencialidad del sistema escolar debe ser ayudada con un gran acuerdo político que aumente la confianza social en la institución y en los docentes.
Un pacto político por la educación potenciará todos los aspectos que se han citado, pero además será una muestra de la inteligencia y de la ilusión de los propios partidos. De la inteligencia, porque si bien no podrán llevar a cabo en su totalidad sus posiciones, propuestas e ideas, sí asegurarán que las más importantes no sólo se desarrollen, sino que persistan y continúen con independencia de los resultados electorales que cosechen. Y de la ilusión, porque si no piensan que una de las mejores vías para que esta sociedad tenga arreglo pasa por la influencia que se puede ejercer durante miles de horas en los períodos en que los futuros ciudadanos son más moldeables, entonces, ¿en qué creen? (11-11-05)
UN DESAGRAVIO.
Con demasiada frecuencia se producen agresiones a maestros y profesores que llenan de indignación a cualquier persona. Cuando tal cosa ocurre, uno no siempre sabe qué hacer y, normalmente, sólo se tiene el remedio de aguantar la rabia. Pero me he acordado de que en el manual de buenas costumbres que todas las personas decentes conocen, pese a que no está escrito en ninguna parte, se manda que si no se puede evitar una agresión, por lo menos se debe acudir a auxiliar al castigado, ayudarlo a levantarse del suelo, quitarle la tierra o el barro de la cara, restañar la sangre y auxiliarlo para que pueda componer su prestancia y porte.
Ya que no puedo evitar las agresiones, al menos quiero poner mi voz para que ésta ayude al hollado y agraviado a recuperar la compostura y el brillo que tan maltrechos suelen quedar tras las agresiones. En el espacio de este artículo no cabe todo lo que se puede decir. Pero sí da para subrayar especialmente tres elementos claves que sostienen la dignidad de su función.
En primer lugar porque con su trabajo diario llevan a cabo una tarea honorable. Esto de honorable no es un tópico. Una de las primeras cosas que les explico a mis alumnos de la Facultad es que el maestro, el profesor, recibe honorarios, no salarios. Les hago ver que las profesiones u oficios que reciben salarios se ocupan de cosas o asuntos cuantificables, que se pueden pagar en más o en menos porque los productos del trabajo se pueden contar o porque los mismos los pueden realizar unas u otras personas. Pero un médico o un maestro o un profesor (como los que ejercen muchas otras profesiones) recibe honorarios, esto es, una cantidad económica que le permita vivir con honor, porque la actividad que lleva a cabo no tiene precio, no se puede cuantificar. ¿Cómo se le paga al médico que nos devuelva la salud? ¿Cuánto dinero cuesta estar vivo, acostar a nuestros hijos, bromear con nuestros amigos, compartir proyectos de vida, poder seguir disfrutando del amor? Lo mismo ocurre con los docentes. Cuando enseñan las letras y los números habilitan a los niños para que tengan acceso a toda la literatura, a toda la poesía, a toda la historia, a todas las tablas, a todos los cálculos, a toda la ciencia que ha ido acumulando la humanidad. El trabajo es muy difícil porque hay que ligar a vidas anodinas y corrientes de chiquillos, a experiencias infantiles inocuas y vulgares, conocimientos, ciencias, poesías, pinturas, música. Se trata de que una poesía trabajada en clase no sea olvidada tan pronto se salga al recreo, y para ello el maestro, o el profesor de Literatura, hace prestar atención, hace caer en el profundo significado de sus palabras, en la belleza de sus imágenes, y a partir de ese momento el chico o la chica se siente un poco transformado, un poco mejor. Lo mismo ocurre con un hecho histórico o con un acontecimiento científico: al destacar el rasgo de coraje o de rebeldía, de sacrificio o de perseverancia, de desesperación profunda o de alegría por alcanzar algo muy difícil, se puede producir la conexión de ese episodio con la esfera más profunda y personal del alumno. ¡Qué buenos profesores y maestros han tenido aquellos que a los conocimientos, libros, piezas literarias, hechos históricos o científicos, etc., no los consideran ajenos o “rollos” sin sentido! ¡Qué gran docente es el que conecta los anhelos, las inquietudes, los deseos y aspiraciones de nobleza que surgen espontáneamente dentro de nosotros, con los productos intelectuales, morales y artísticos más selectos y elevados que ha producido la humanidad!
En segundo lugar, porque gobiernan esas pequeñas sociedades de laboratorio (las clases) para que se constituyan en el marco en el que el alumno va a sentir la pertenencia al grupo, la solidaridad, el compañerismo, la amistad. Ahí se van a erigir los primeros hábitos sociales y las primeras nociones de justicia, de perdón, de indulgencia, de aceptación. Esas incipientes sociedades son también el ámbito en que se juegan aspectos muy serios: la tolerancia a la frustración, el alcanzar el sentido de la propia posición, la percepción del juicio ajeno, el aprender a tomar decisiones y a comportarse de manera autónoma, el descubrir la vocación o, por lo menos, reunir los primeros cimientos del proyecto de una vida.
Por último, porque profesores y maestros tienen que resistirse a la demagogia, a no caer en la tentación fácil de enaltecer y aumentar la inconsciencia y la ignorancia infantil y juvenil, a no querer prestar el poco o mucho brillo de su cargo y autoridad a la inmadurez y a visiones parciales y carentes de perspectiva. Esto es lo más difícil: el profesor debe tomar sobre sí la responsabilidad de decidir sobre muchos aspectos de la vida del niño o el joven, y su referencia debe ser la decisión (u orientar hacia ella) que el niño tomaría si fuera un adulto formado y responsable. Me contaron algo de un compañero que vale por muchos tratados de Pedagogía: vino a saludarlo uno de sus antiguos alumnos, ya en la treintena, para darle las gracias “porque tomó sobre él, cuando era niño, las mismas decisiones que él ahora mismo hubiera tomado de haber vivido aquellas situaciones”.
¿Entienden los lectores la razón de la profunda repugnancia? (4-12-05)
LENGUAS PROPIAS Y EDUCACIÓN.
Uno de los mayores éxitos de la publicidad fue el que consiguió RENFE hace ya algunos años. Logró que casi toda la población pensara, sobre sus tarifas, que en lugar de haber unos días -pocos- en los que el billete del tren era más caro, existían otros -la mayoría- en los que los viajes resultaban más baratos. Eran los días “rojos” y “azules”. Un modelo formal de éxito parecido me parece que se ha conseguido con el idioma catalán. En efecto, se ve como lo más natural del mundo que allí el idioma “propio” sea el catalán, y el castellano, que es la lengua materna de casi la mitad de la población, no. Se ve normal, por ejemplo, que los castellanohablantes no puedan educar a sus hijos en este idioma. Se ve hasta normal que la “lengua propia” no sea la que se aprende desde el nacimiento en el seno de la familia, sino la que se determina en una disposición legal.
Uno de los argumentos que se emplean para justificar esta situación es el peligro de desaparición que corre una lengua minoritaria cuando entra en competencia con el castellano. Aquí, sin embargo, se debe mostrar cierto escepticismo. Si no acabó con el catalán el franquismo, que prohibió su utilización durante cuarenta años, ¿cómo va a correr peligro ahora, que está tan protegido por todas las instituciones?
Hay cuestiones puntuales que son tremendamente sintomáticas y que apenas si se repara en ellas. Por ejemplo, la obligatoriedad de la rotulación de los establecimientos en catalán y las sanciones que se pueden poner si no se cumple este requisito. Incluso se fomenta un sistema de denuncias anónimas, de chivateo, con lo que la delación se convierte en una virtud social. Sobre este tema, lo primero que llama la atención es que, salvo en Andorra, tal prescripción no existe: en todas las ciudades europeas tiendas y comercios rotulan como quieren. Dicho de otra manera, los dueños les ponen los nombres a sus establecimientos de la manera que ellos creen que va a hacer que entren más clientes o que acudan más compradores. En última instancia, un error en la denominación repercute exclusivamente en el volumen de negocios. ¿Por qué se tiene que imponer esto? Pongamos algún ejemplo. Se acusa a la capital de España de centralismo y algunos otros males. Pero un paseo por las calles de Madrid permite ver rótulos en español, francés, inglés, árabe, euskera y, por supuesto, catalán. ¿Qué dirían los partidos nacionalistas catalanes si se impidiera que en Madrid se rotulara en catalán por aquello de que la lengua propia de los madrileños es el español?
Viví en Cataluña durante la transición. Recuerdo los argumentos que se empleaban para urgir la introducción de la lengua catalana en la enseñanza y cómo –decían entonces- se perjudicaba a los niños catalanohablantes por tener que recibir sus clases en una lengua que para ellos no era la materna. Es curioso comprobar cómo los argumentos que valían -entendía uno- para que las clases se desarrollaran en la lengua materna, una vez alterado el estatus político sólo eran válidos cuando esa lengua era la catalana.
Me duele que se puedan producir situaciones extrañas y que no tendrían por qué ocurrir. Por ejemplo, que ni siquiera para intentar salvar las dificultades de aprendizaje escolar que tenga un niño castellanohablante, éste pueda recibir instrucción en español. Y ello pese a que tanto el maestro como el niño dominan ese idioma. ¿Está el lenguaje para servir a las personas, o están las personas para servir al lenguaje?
¿Por qué es muy importante que, al menos, la primera enseñanza se lleve a cabo en la lengua propia de cada niño? Porque la lengua materna proporciona las piezas originales con las que se arman los conceptos, los materiales de fábrica con los que se visten las ideas y se anudan los lazos gracias a los cuales se relacionan unas con otras. Porque la lengua materna surte las palabras con las que se objetivan los sentimientos y con las que templamos, refrenamos o espoleamos la afectividad, convirtiéndose así en fuente nutricia de la motivación. Porque con el lenguaje nos apropiamos del mundo, lo procesamos y lo incorporamos como un elemento fundamental de nuestra mismidad. Porque el desarrollo intelectual del niño es un proceso en el que experiencia y lenguaje están inextricablemente unidos, se aportan sentido mutuo y facilitan el desenvolvimiento común de una y otro. El idioma propio es la herramienta más potente para producir aprendizaje. Es esto tan claro y está tan establecido que casi resulta difícil de explicar. Los datos son aquí más explícitos que los argumentos. ¿Por qué, si no, los alumnos catalanohablantes obtienen el título de Graduado en Educación Secundaria en unos porcentajes tan abismalmente superiores a los que presentan los castellanohablantes? Si recurrimos a una evaluación externa, objetiva y contrastada como es PISA, ¿qué justifica entonces las diferencias de rendimiento que en estas pruebas se dan entre unos y otros y siempre a favor de quienes ustedes se imaginan? Argumentan las autoridades catalanas que escolarizar en castellano sería discriminatorio o llevaría a que hubiera ciudadanos de primera y de segunda. ¿Es que las consecuencias de estos resultados no son, en sí mismas, una discriminación?
¡Es tan difícil imponer una lengua! Cuando a un alumno se le llame la atención por no utilizar el catalán, o por utilizarlo mal, ¿saben los reprendedores en qué idioma se hablará el niño a sí mismo mientras sea regañado?, ¿saben que al círculo profundo en el que las palabras nos consuelan, nos justifican, nos hacen recobrar nuestra estima, ahí, no tienen acceso?, ¿por qué piensan que esos chicos no van a desarrollar los mismos mecanismos de defensa que ellos, los catalanohablantes, crearon cuando un señor llamado Franco se empeñó en que así no debían hablar? De los cuarenta años de dictadura parece que los nacionalistas se han quedado más con la creencia en la efectividad de los métodos que les aplicaron que con el fracaso que esos procedimientos consiguieron. (12-2-2006)
PERO, ¿CÓMO HEMOS PODIDO LLEGAR A ESTO?
Casi no hay día en que no nos sobresaltemos por el contenido de noticias que refieren actos de violencia cometidos por jóvenes, adolescentes y hasta púberes. Por mi oficio, no pocas veces se me pregunta por la cuestión, y se suele rematar la consulta con un ¿cómo se ha podido llegar hasta aquí? No es fácil establecer el itinerario. Pero si nos fijamos en ciertos aspectos de la vida de los muy jóvenes, algo se puede intuir.
No es inusual que los chicos pasen tres o cuatro horas al día delante de la televisión, ni son escasos los que tienen un aparato de televisión en su cuarto, con lo que la cuota de atención a la pantalla se incrementa y, en buena parte, se sustrae del control de los padres. Es cada vez más frecuente encontrar chicos y chicas que, en las más variadas situaciones, están conectados a unos cascos por los que reciben una y otra vez el mismo tipo de música, y que les permite a la vez seguir ajenos a lo que ocurre a su alrededor. Con o sin cascos, es raro el chico mayor de doce años que no tiene un móvil. Esta es otra vía de aislamiento y de satisfacción inmediata y autónoma de deseos: llamadas, mensajes, envíos de fotos y videos, juegos, melodías, etc. El móvil es como el ordenador, pero en utilitario. Este teléfono -inmóvil, por otra parte- absorbe otro buen montón de horas, que desfilan delante de esta nueva pantalla en las actividades ya dichas. En una de ellas -el envío de mensajes- se destroza en poco tiempo lo poco o mucho que de ortografía hayan aprendido en el colegio o instituto. En resumen, y según algunos estudios, mientras el tiempo de escolarización de un chico que no vaya a la universidad se puede estimar en diez mil horas, el que pasa en las actividades que acabamos de describir rebasa las doce mil y puede llegar hasta las quince mil.
Las nuevas generaciones son más autónomas. A partir de los 9 ó 10 años ya deciden cómo se visten, qué se ponen y qué no, qué se compran o se dejan de comprar. Paralelamente, las madres y los padres bendicen al inventor del uniforme. A partir de los catorce años, en lógica subida de escalón, se acepta como inevitable que la criatura se perfore la epidermis para engancharse uno o más colgantes o que se tatúe. Al fin y a la postre, la piel no deja de ser un vestido y si deciden sobre el anterior, ¿por qué no lo van a hacer sobre éste?
Es corriente que a partir de los 14 años se empiece a salir después de cenar, y después de los 16 esté mal volver a casa antes de las tres de la madrugada. Como la noche es larga, y a veces desapacible, ¿cómo no se va a beber un poco? En este campo hemos de reconocer que hemos desarrollado tecnología punta: bebidas baratas, tenderos bien dispuestos a proporcionarlas, autoridades que se inhiben, buena y multitudinaria compañía -nada del sentimiento de culpabilidad que nos sobrevenía cuando los mayores de ahora hacíamos entonces algo prohibido, siempre a escondidas o con muy pocos amigos-, un buen marco urbano y la salubridad del aire libre. Y en este ambiente, y ya que se bebe, se fuma , se mete uno en el cuerpo otras cosas y ciertas barreras de la timidez o del pudor también se derriban.
Con estos antecedentes, ¿cómo no se van a poner nerviosas las criaturas estando horas -es un decir- delante de un libro que no canta, con imágenes que no se mueven, con asuntos que no le interesan y que, sin embargo, tienen que aprender? ¿Y cómo han de reaccionar ante un profesor que en bastantes casos emplea como herramientas de última generación la lengua y la tiza?
Se me puede argüir que extiendo la sospecha a todos los jóvenes cuando lo que acabo de escribir sólo se puede predicar de una parte de los mismos. De acuerdo, pero permítanme hacer tres observaciones. Una: ¿comparamos el número con el de hace diez años y hacemos una proyección de esa tendencia? Dos: claro que son minoría, pero ¿esperamos a que sean mayoría para intentar arreglarlo? Tercera y última, es claro que cuando uno se cae no se hace daño: cuando se lo produce es al toparse con el suelo.
Tal vez lo más desasosegante sea no encontrar salida a la situación ... porque no hay culpables. Las empresas de comida basura no son una agencia de buena alimentación. Si a nuestros hijos les gusta atiborrarse de colesterol y bebidas azucaradas lo harán por su propia decisión, nunca porque alguna de estas franquicias les obligue. Las televisiones ofrecen aquello que sus televidentes consumen. Los programadores de videojuegos no son unos cruzados de la educación del espíritu, sino unos honrados comerciantes que aplican, sin más, las reglas del mercado. La industria discográfica subviene la necesidad de tener ídolos y marca estelas y modas; los programas de intercambio de archivos abaratan los precios. ¿Qué puede hacer la familia ante la presión de los medios, de la tele, de los amigos? ¿Cómo va a dejar que su hijo sea el único que no hace lo que hacen los demás? ¿Y la escuela? Tampoco sale tan malparada, a la vista de la mercancía que ofrece. Pongan por un lado la movida, el videojuego, las aventurillas, el alcohol, etc., y por el otro la oferta de los centros escolares: el álgebra, Descartes, la Revolución Francesa, estar sentado varias horas seguidas, madrugar. No, no escapamos mal. Tampoco es ella culpable. ¿Lo serán la sociedad o el estado? Hombre, por principio la sociedad es la culpable de todo, pero si uno considera que está formada por las piezas a las que antes le hemos quitado la responsabilidad, entonces evidentemente no puede serlo. La suma final no es posible que supere la agregación del valor de los sumandos.
¿Entonces? En alguna parte ha debido surgir el problema. Pues sí, naturalmente, pero a mí sólo me queda París. Como todo el mundo sabe, de allí vienen los niños. Allí es donde los fabrican. De unos años hacia acá ha debido de haber un fallo en el diseño. Nos los traen con un defecto de fábrica. Esperemos que lo arreglen pronto, porque si no ya me dirán qué hacemos. (06-03-2006)
ELOGIO DE LA LECTURA.
Parece que la nueva ley de educación va a “blindar” el tiempo que la escuela dedica a la lectura y que así la entrada de las nuevas tecnologías en las aulas no la arrinconará ni se lo pondrá más difícil. Para recordar la trascendencia de la lectura quiero aportar algunas reflexiones.
Gracias a la lectura, a la capacidad de reconocer y combinar sólo veintiocho signos, somos capaces de acceder a todas las obras, a todos los pensamientos, a todas las poesías de nuestros antepasados y de nuestros contemporáneos. Por la lectura sabemos cómo vivían y cómo soñaban nuestros antecesores, cómo eran los grandes genios que han ayudado a conformar el mundo actual. Pocas llaves existen que, siendo tan sencillas y de tan fácil manejo, abran tantas puertas y pongan al alcance de todos tanta sabiduría, tanta cultura, tanta ciencia. Saber leer es la condición imprescindible, previa y necesaria para hacer cualquier cosa en la vida.
La escritura y la lectura han sido los instrumentos más poderosos que ha creado el hombre. Han significado en el plano espiritual lo mismo que el descubrimiento del fuego, de la agricultura o de la ganadería en la satisfacción de las necesidades materiales. La historia, de verdad, comienza cuando se empieza a leer y a escribir. El hombre se separa definitivamente de los animales a raíz de la lectura y la escritura. Los animales superiores son capaces de transmitir a sus descendientes buena parte de su experiencia vital. Pero esta transmisión, muy imperfecta, sólo dura una generación: nunca llegan a tener conciencia de otros antecesores que no sean sus propios padres. Con el lenguaje oral el ser humano rompe esta barrera y con la lectura y la escritura la transmisión de saberes, de experiencias, de sentimientos, de los aconteceres de la vida humana, rompe la frontera del nacimiento. La conciencia de que pertenecemos al género humano, de que no veamos como ajenos o extraños a nosotros a las personas que habitaron este planeta hace algunos siglos, se ha creado gracias a la lectura.
La lectura y la escritura permiten la acumulación del conocimiento en muy poco espacio, en una forma de fácil transmisión. Por la lectura las personas vulgares de una generación llevan el conocimiento y la técnica más allá de donde la dejaron los genios de la generación anterior. Ningún cerebro humano, por portentoso que sea, es capaz de almacenar la totalidad de saberes que ha ido acumulando nuestra especie. Gracias a la lectura se dispone de ellos como si fueran nuestros y los tuviésemos almacenados en nuestro interior. En este sentido, la lectura ha facilitado la democracia y el reparto del poder entre los hombres. El que la ciencia y la técnica estén depositadas en papeles o en otros soportes impide que algunas personas se hagan dueños de aquello que permite a tantas otras vivir en un espacio tan limitado. Por eso, el progreso ha ido siempre asociado a la lectura, y la opresión y la explotación a la ignorancia.
A través de la lectura se adquieren los bienes que más dignidad dan al ser humano y que a éste no le podrán ser arrebatados. Las personas que debieran alcanzar mayores cotas de respeto de sus semejantes han de ser no las más ricas o las más agraciadas o fuertes, sino las más sabias, las que más tiempo han invertido en leer y en conocer. Una base no pequeña de nuestra manera de ser la traemos con el nacimiento y la perfeccionamos en nuestra familia. Pero a través de la lectura, de los mundos y de las personas con los que nos pone en contacto, nos hacemos más dignos, más humanos. A través de la lectura tenemos noticias de heroicidades, de sentido de la aventura, de constancias y tenacidades, de abnegación y sacrificio, de amor y reconocimiento. Después de leer un libro no sólo se sabe algo más, sino que algo de nuestra manera de ser, por pequeño que sea, ha cambiado.
Hoy se habla de Internet como el procedimiento rápido y casi mágico para entrar en contacto con la humanidad toda. Aparte de que no es posible utilizarlo sin destreza lectora previa, el internet anterior a la informática era la lectura. Gracias a ella se viajaba, se entraba en contacto con otras gentes, se visitaban otros países, se conocían otros paisajes. La lectura era la página web más completa del pensamiento de los filósofos, de las ocurrencias y aventuras de los novelistas, de los procesos científicos que recorrían el cerebro de los sabios, de las emociones y estremecimientos que todos sentimos pero que sólo saben expresar los poetas. La lectura es además una página web interactiva que facilita la participación del que entra en ella. El lector pone el color a los paisajes, fija los rasgos del semblante, imagina los olores, dilata los tiempos, da forma a los sentimientos, anticipa el desarrollo de la trama, discurre sobre ella y “baja” a su ordenador -su cerebro- una experiencia, una forma de hablar, una enseñanza, un pensamiento.
La magia de los niños y de las niñas es que tienen casi toda la vida por estrenar. Una de las cosas que me producen más sana envidia es la cantidad de libros, de maravillosos libros, que van a poder leer por primera vez. Uno recuerda lo que disfrutó descubriendo a Don Quijote, al Conde de Montecristo, a César Cascabel, al último Mohicano, al mendigo que se convirtió en príncipe y al príncipe que se convirtió en mendigo, a Tom Sawyer y a Guillermo el Travieso, a aquellas novelas tan espectaculares del romanticismo. Juan Carlos Onetti decía que no le importaba tanto padecer amnesia si ello le permitía volver a leer sus libros más queridos ... como si no los hubiese leído antes. A veces uno piensa que el problema de hacerse mayor no es que se cumplan años y se pase el tiempo, sino la de lecturas y de otras cosas que ya no vas a tener la posibilidad de experimentar por primera vez. La lectura debe estar siempre en la escuela para que el niño pueda experimentar esa peculiar “primera vez”. Y porque es un arma de crecer, de madurar, de alcanzar la dignidad. (10-4-06)
ELOGIO DE LA POESÍA.
Cuando comienza su andadura una nueva ley de educación es el momento de expresar deseos y de esperar cosas nuevas. ¿Por qué no intentar la recuperación de la poesía en las aulas de Primaria y Secundaria? Debemos aprovechar la nueva situación para conseguir que los alumnos aprendan poesías.
Aprender y recitar poesías supone la síntesis de muchas destrezas y habilidades no sólo lingüísticas, sino también mentales. En la poesía se sintetizan a la vez la lectura, el enriquecimiento del vocabulario, la correcta pronunciación, la capacidad de abstracción, el desarrollo y la construcción de significados y el entrenamiento significativo de la memoria. Pocas actividades escolares cubren tan amplio espectro. La poesía puede ser una magnífica puerta de entrada en la Historia y en la Literatura, puede ser el acicate que despierte la curiosidad por saber quiénes fueron, qué hicieron y cuándo vivieron los que escribieron tan bien, los que acertaron a expresarse con tal dominio del lenguaje, los que vistieron sus sentimientos, sensaciones y experiencias con unas palabras que han atravesado los años y los siglos para seguir atrapándonos entre los renglones que las sostienen.
La poesía es la principal herramienta para colaborar en la educación sentimental de los chicos y de las chicas. La poesía es un marco muy valioso para que los alumnos envuelvan sus sentimientos y sepan cómo otras personas los han expresado. La poesía alimenta lo más profundo de nuestra alma porque nos habla de amor, de nostalgia, de contemplar el mundo con otra mirada, de formas dignas de sentir la rebeldía y la amargura, de abandono, de tristeza, de impotencia. La poesía es la vida misma y como en ella pasa de todo, hay en ella para todos. Todos los chicos tienen capacidad de conmoverse, de sentir profundamente, de contemplar el mundo que les rodea de una forma diferente. La poesía va a arroparles esos sentimiento, va a darles un vestido noble, va a encauzarlos hacia esa corriente universal que son los poemas. Con la poesía los sentimientos alcanzan otra dimensión, se perciben de otra manera, se expresan de otro modo.
La poesía es un arma de igualdad entre los seres humanos. Cuando calamos en lo inefable de sus palabras y vibramos conforme vamos saboreándolas, nadie es mejor que nosotros, ni superior, ni nos sentimos menos que nadie. Hoy día, en los aparatos móviles que usamos (teléfono, MP3, consolas, etc.) necesitamos un cargador que, cada poco tiempo, rellene la batería. Debemos enseñar en la escuela que la lectura de poemas es el cargador de humanidad más efectivo de que dispone el ser humano. Es sencillo, está al alcance de la mano y produce efectos inmediatos.
Un rasgo asombroso y permanente de los hombres es la capacidad que tiene para ir más allá de lo que existe: crea, inventa, percibe las cosas desde múltiples perspectivas. Con la poesía inventó lo inefable, el procedimiento para que los no poetas lleguemos a sentir lo que sí sienten los que lo son. La poesía, los sueños, la esperanza, el sentido de futuro abierto, de que, aunque seamos muy mayores, algo maravilloso nos puede pasar, son los lugares donde nos tenemos que refugiar de vez en vez para poder volver a enfrentarnos a la vida con nuevas fuerzas. Son el refugio a donde acudimos cuando nos falla el ánimo, donde reponemos la confianza, donde nos damos una nueva oportunidad. Constituyen, en definitiva, el sustento que nos permite vivir, que consiste casi siempre en que confiemos más en la esperanza que en la experiencia. La poesía es uno de esos territorios de escape, a donde vamos a tomar aire para poder seguir teniendo unas relaciones normalizadas con la realidad.
Hoy se habla mucho de “lecturas”. Se leen los acontecimientos, las intenciones, los eventos deportivos, los estados de ánimo, la evolución de los mercados, etc. También la poesía nos permite leer la realidad de otra manera: la lluvia que cae, el atardecer, los primeros aromas de la primavera, el olor de la tierra tras las primeras lluvias, la primera sonrisa de la persona que queremos, la soledad, la lejanía, las separaciones.
Si los educadores son, como decía Russell, los primeros guardianes de la civilización, añadir a la formación de la persona la veta poética es algo obligado. Uno de los grandes poetas de la humanidad (Withman) “leía” con palabras de poeta lo que debería ser el fruto de la educación. Sería el hombre que fuera capaz de hacer lo que le pide: "No dejes que termine el día sin haber crecido un poco, sin haber sido feliz, sin haber aumentado tus sueños. No te dejes vencer por el desaliento. No permitas que nadie te quite el derecho a expresarte, que es casi un deber. No abandones las ansias de hacer de tu vida algo extraordinario. No dejes de creer que las palabras y las poesías sí pueden cambiar el mundo. Pase lo que pase nuestra esencia está intacta. Somos seres llenos de pasión. La vida es desierto y oasis. Nos derriba, nos lastima, nos enseña, nos convierte en protagonistas de nuestra propia historia. Aunque el viento sople en contra, la poderosa obra continua: tú puedes aportar una estrofa. No dejes nunca de soñar, porque en sueños es libre el hombre....."
No sé cuántos maestros y profesores leerán este artículo. ¿Habrá valido para algo? Sólo si en las tareas que preparen para el próximo curso incluyen el aprendizaje para el disfrute de algunas poesías.
(3-7-06)
¿CENTROS PÚBLICOS O CENTROS PRIVADOS?